PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
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APRENDIZAJE DE LECTURA.
INDICE: PAGINAS
1. INTRODUCCIÓN…………………………………..…………………………..……….....3
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Conceptualización y requisitos previos para el aprendizaje de la lectura..………………………………………….………………………………....4
2.2. Educación tradicional vs. Educación moderna……………………….…..…...6
2.3. Investigaciones sobre la adquisición del aprendizaje de lectura en la escuela………………………………………………………………….………..10
3. CONTEXTUALIZACION.
3.1. El entorno y recursos del centro educativo y las familias……………….…..16
3.2. Características del alumnado……………………………………………….….18
3.3. Etapa educativa a la que va dirigida……………………………….………….18
3.4. Como contribuye el área a la adquisición de cada una de las competencias que debe adquirir el alumno. ………………………..…….….19
3.4.1. Principios psicopedagógicos: características psicoevolutivas de los alumnos del primer ciclo de educación primaria..………..……….20
4. PRINCIPALES DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE QUE SE LE PLANTEA AL ALUMNO EN SU PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE………………………………………………………….…………..…....22
4.1. Dificultades encontradas en las aulas………………………………….…......25
4.2. Principal problema: la dislexia………………………………………….….…...26
5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA………………………………………………………………………………....27
6. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN RELACIÓN A LA LECTURA.
6.1. Algunas consideraciones sobre la concepción del método fónico-analítico-sintético para el proceso de la lectoescritura en la educación básica……………………………………………..………………………………30
6.2. Componentes del método fónico-analítico-sintético…………...…………….31
6.3. El método fonético-analítico-sintético-comunicativo: una nueva alternativa metodológica para el proceso de la lectoescritura en la educación básica………………………………………...………………………………...…33
6.4. Consideraciones finales…………………………………………………..……….35
6.5. Los principios metodológicos…………………………………………….…….….35
7. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN……………………………………..……….…37
7.1. Criterios de evaluación…………………………………………………..……..…..38
8. PROPUESTA DE ACTIVIDADES…………………………………………...………….39
9. CONCLUSION………………………………………………………………..……..……47
10. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA…….…………………………..……………………..48
11. ANEXOS…………………………………………………………………..……………….50
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo, está enfocado para intentar mejorar uno de los mayores problemas presentes en nuestros centros educativos, la dificultad en el aprendizaje de la lectura.
El nivel de competencia lectora de algunos de nuestros alumnos y alumnas alcanza niveles que nos preocupa. Se observa que la lectura disminuye y se empobrece conforme se van cubriendo las diferentes etapas. Esto nos lo confirma el reciente informe PISA, que señala que el nivel educativo de los alumnos melillenses es negativo situándose en el último escalón, a la cola del resto de las autonomías.
Los motivos por el que aparece dicha dificultad son múltiples. Entre otras está, que la mayoría de estos niños son de cultura bereber, cuya lengua materna es el “tamazight”. Otro factor importante es la suma de características familiares y ambientales deficientes que rodean al niño.
Todos tienen la capacidad para aprender a leer y escribir, pero hay variaciones en los niños en lo referente a su experiencia lingüística y en su conciencia metalingüística, que inciden en el progreso en su alfabetización. También influye el uso del lenguaje en su hogar y si el aprendizaje de la lectura se hace en una lengua distinta de su primera lengua. Todos estos factores hacen que enseñar a leer sea un reto importante para los maestros.
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y REQUISITOS PREVIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
El lenguaje es un conjunto de símbolos que se relacionan con un significado, para conseguir comunicarnos. En el lenguaje suele distinguirse dos aspectos fundamentales, la paradigma o uso que damos al lenguaje, según nuestras intenciones y lo que queremos comunicar en un determinado momento o contexto y su estructura, que son los niveles en que se articula el lenguaje, en el que vamos a distinguir tres niveles, las palabras, que incluye su significado y cómo los sonidos forman palabras, la sintaxis, combinación de palabras para formar oraciones y el discurso, o combinación de frases.
Aprender a leer implica conectar la comprensión metalingüística sobre el lenguaje oral con los símbolos escritos, y para establecer esa conexión necesitan adquirir el llamado principio alfabético, o sea, saber que las letras escritas representan fonemas, pero además, deben saber también segmentar, reordenar y sustituir fonemas entre sí.
Otro concepto importante para empezar a leer es el morfema, que son combinaciones de sonidos que ya tienen significado en sí mismas y constituyen la unidades de significado mínimas.
Requisitos lingüísticos previos a la lectura.
Aprender a leer y escribir es un reto importante. Los niños deben relacionar el lenguaje oral que poseen con el sistema de símbolos. Deben desarrollar sus capacidades metalingüísticas, el conocimiento de los usos de la letra impresa, cómo los símbolos representan los sonidos, cómo se forman las palabras, cómo se unen las frases y cómo las frases se convierten en historias o informes .La alfabetización cambia el carácter del discurso, del pensamiento y de la solución de problemas y nos da formas nuevas de representar el mundo.
Requisitos cognitivos previos al aprendizaje de la lectura
Aunque leer es una actividad que e basa en el lenguaje, implica construir significados a partir de un texto, en una forma de razonamiento en la que tanto el lector como el escritor aportan perspectivas, inferencias y lógica. Veamos tres factores cognitivos de los que depende el éxito infantil en el aprendizaje de la lectura:
· Conocimiento del mundo.
Leemos para comprender, y eso depende del lector. La teoría de los esquemas, nos ilustra cómo realizamos esa comprensión. Así, si queremos entender un texto, necesitamos usar los conocimientos que poseemos sobre el mundo en el que vivimos para relacionarlo con lo leído, para hacer inferencias sobre cosas que no están en el texto, pero que se desprenden de él, etc., pues en caso contrario, resultará incomprensible.
· Capacidad de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo.
Como la lectura depende del conocimiento del mundo, y del conocimiento lingüístico, es un solo acto de la memoria. Así, la palabra leída se debe retener en la mente el tiempo suficiente para construir el significado más complejo de locuciones, frases y pasajes, pero además, requiere que la información esté disponible pues lo que se ha leído hay que referirlo con lo que se va a leer después para conseguir la comprensión completa.
Pero la memoria de trabajo es limitada de por sí, y en los niños más debido a que no tienen todavía mecanismos de codificación bien desarrollados. Pero, leer consiste en una serie de encuentros secuenciales de elementos relacionados y aunque pueda parecer que la información producida excede a la capacidad de la memoria, no suele suceder así, pues usamos el conocimiento semántico y sintáctico para agrupar la información en forma de proposiciones. O sea, interviene la memoria a largo plazo, a la hora de de construir el significado de lo que leemos. En la memoria de trabajo mantenemos viva la información nueva mientras sacamos de LMP la información obtenida previamente, que ya se había guardado.
· Atención.
Leer exige atención, incluso el hecho de de estar frente al libro que ya es un acto de atención importante, pero hay otras formas de atención en la lectura que son más sutiles. Deben aprender a prestar atención de modo organizado y sistemático a los elementos relevantes del texto, tiene que desplazarse del texto a las ilustraciones adecuadamente y cuando se está haciendo en una clase, además ha y que dirigir la atención también a los compañeros en sus respuestas y al profesor, por lo que es imprescindible aprender habilidades metacognitivas que orienten estos procesos.
2.2. EDUCACIÓN TRADICIONAL VS. EDUCACIÓN MODERNA.
El término de educación tradicional abarca hasta finales del siglo pasado en nuestro mundo occidental y la educación moderna tiene vigencia pedagógica desde finales del siglo anterior, es toda la renovación, a través de diferentes escuelas, tendencias y orientaciones.
El concepto de educación que exista en una sociedad depende del concepto de hombre que cada una sostenga o decida tener vigencia. El concepto tradicional de hombre está considerado como animal racional.
Ya que el término "ANIMAL" es lo genérico, lo compartido con otros seres, pero lo que lo distingue y lo hace ser "HOMBRE" es lo racional. Y lo racional se refiere con inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar, de entender. Por lo tanto hombre es fundamentalmente. En lo que tenga que ver con la educación, mente o inteligencia.
La concepción moderna enfoca al hombre como organismo inteligente que actúa en un medio social; ya que el medio no es más que la continuidad exterior del ser vivo, donde actúa inteligentemente.
En la concepción tradicional si el hombre es esencialmente inteligente diríamos entonces que la sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos, conjunto que es reducido a ideas o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los que a su vez pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es decir la memoria.
En cambio, para un hombre concebido como organismo inteligente en acción con su medio, las derivaciones serán diferentes.
Cuando el medio favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en función de la situación plantee esquemas de acción que aproveche los beneficios al máximo y recoja resultados del intento. Si el medio crea dificultad, el sujeto utilizaría su inteligencia para tratar de superarlas. Al solucionar el problema habrá producido aprendizaje. Aprender pues será pues resolver activamente problemas vitales y no simplemente acumulación de datos en la memoria. Por eso experiencias coinciden con educación.
En la concepción tradicional lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor y lo que tenga que dar; ya que lo que está en los libros es mucho más importante que lo que el alumno pueda descubrir o aportar. Mientras que en la concepción moderna lo más importante es lo que hace el alumno desarrollando sus habilidades.
La didáctica tradicional (encargada de los métodos) utilizando como "métodos didácticos" al analítico, sintético, inductivo y deductivo que son los métodos generales lógicos, es decir los métodos propios de todo pensar, y no del enseñar en particular. Los métodos lógicos son los que utilizamos en cualquier actividad diaria, permanente, en nuestra vida cotidiana. De "didácticos" no tienen nada de particular.
En la concepción moderna, los momentos del "pensar" es "pensar para actuar", pensar con fin. Los métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica, la que explica la estructura del método científico: delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hipótesis o alternativas de solución, búsqueda de nuevos datos para cada una de las hipótesis, previsión de las consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobación de las alternativas.
En una clase tradicional, nos encontramos con una persona que habla mientras que las demás escuchan. Lo importante es la transmisión de conocimientos. La que podemos llamarla autocrática. El profesor esta separado físicamente de los alumnos con un lugar reservado para su actuación que es la que más importa. En esta educación el que más aprende, el que más crece es el educador, ya que él hace lo que los alumnos debieran hacer.
En la educación tradicional, el fin era solo conocido por el educador. El alumno no tenía idea de hacia dónde se dirigía, ni de lo que le iría a enseñar mañana ni para que le enseñan lo que le están enseñando hoy. El fin era externo a la actividad escolar.
En la concepción moderna es todo lo contrario por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los educandos, por hacerlos conocedores de los fines y por darles responsabilidades en la ejecución de los mismos.
La concepción moderna, el fin es interna, inmanente a la actividad escolar. El alumno debe comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, ello significa saber el fin de su actividad. Aquí no existe escisión entre fin y medio.
En la concepción tradicional, se reducía a ser una repetición. No solamente el alumno debería repetir lo que estaba en los libros, el profesor también. La duración de la lección estaba regulada a cuarenta y cinco minutos o a una hora por el criterio de la resistencia de la inteligencia y memoria en la captación de datos.
En la concepción moderna, la lección horaria, es reemplazada por sesiones de trabajo que se rigen por el criterio temporal múltiple, variable según sea la naturaleza, de la actividad en que se está empeñado, y lo que la experiencia recomienda como más adecuado.
En resumen, al referirnos a la transición de estas dos concepciones de la educación señalamos las características o notas que definen mejor la educación tradicional y educación moderna:
1° Estas dos concepciones son diferentes pero no son contradictorias en el sentido lógico del término. Se oponen pero no son antagónicas.
2° Los esquemas de cada una tienen la virtud didáctica de presentar en forma clara lo que se pretende pero al mismo tiempo tienen inherente a su naturaleza de esquema, la característica de ser deformadores de la realidad.
3° Al dirigirnos a la realidad es probable que encontremos que notas de uno y otro sector se están dando simultáneamente.
4° La relación de ambas características origina conflictos.
2.2. INVESTIGACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL AREA DEL LENGUAJE (APRENDIZAJE DE LA LECTURA) EN LA ESCUELA.
Han sido numerosas investigaciones que se han llevado a cabo por diversos autores a lo largo de las últimas décadas. Estas han ido encaminadas en las siguientes direcciones:
El aprendizaje de la lectura inicial como desarrollo cognitivo. El aprendizaje de la lectura es la culminación de un proceso que se inicia algunos años antes de ingresar al primero básico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, según sean las condiciones en las cuales los niños abordan el lenguaje escrito (Bravo 2003; Villalón, Bravo y Orellana 2003a). Las investigaciones desde el Jardín Infantil muestran que hay algunos niños que están mejor preparados para aprender a leer y a escribir al ingresar al primer año, situación que no depende solamente del currículum escolar o de la preparación de los maestros. Las investigaciones de Carrillo (1994), Carrillo y Marín (1996); Whitehurst y Lonigan (1998); De Jong y Van der Leij (1999); Catts, Fey, Zhang y Toblin (1999); Parrila, Kirby y McQuarrie (2004), muestran que hay un conjunto de procesos cognitivos intrínsecos al desarrollo, que emergen antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura y que son determinantes para el éxito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo prelector. Una interrogante es si esos procesos cognitivos son determinantes de la lectura inicial o si también mantienen su influencia en los años posteriores.
Algunos procesos cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial. Algunos estudios realizados describen algunos procesos cognitivos que discriminan entre niños con un aprendizaje normal y un aprendizaje deficiente de la lectura. Ellos son la conciencia fonológica, el reconocimiento semántico, la memoria verbal, la abstracción y la categorización verbal. También se describen otros que son predictivos del aprendizaje inicial: la identificación y segmentación de los fonemas, el reconocimiento visual ortográfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto (Bravo, Villalón y Orellana 2002, 2003a).
El déficit en el reconocimiento fonológico de las palabras es considerado como nuclear en el trastorno disléxico y la gran mayoría de los investigadores aporta evidencias en este sentido (Stanovich 1986, 2000; Palmer 2000; Mann y Foy 2003; Scarborough 2002; Vellutino y Scanlon 2002; Parrila, Kirby y McQuarrie 2004). El desarrollo de la conciencia fonológica no es independiente del desarrollo verbal, sino que está estrechamente asociada al desarrollo psicolingüístico de los niños. Por otra parte, el reconocimiento visual ortográfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto también constituyen procesos verbales aplicados al lenguaje escrito. Los niños pueden identificar algunas palabras y reconocer algunas letras, porque ya han adquirido cierto grado de conciencia alfabética. Un análisis factorial efectuado en un conjunto de pruebas verbales predictivas de la lectura entre Kinder y primer año, efectuado por Guardia (2003), mostró que el nombre de las letras formaba parte de un mismo factor con la conciencia fonológica en niños de Kindergarten.
Desde el punto de vista de los niños que aprenden a leer, el inicio del proceso de decodificación tiene como requisito haber tomado conciencia que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta "conciencia fonológica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la información fonémica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificación. La estrategia lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafémicas de las palabras y culmina con su integración y articulación ("gestalt fonográfica"), lo que permite reconocerlas auditivamente.
Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) estudiaron la predictividad de la lectura entre Kindergarten y tercer año básico, mediante pruebas de memoria verbal, articulación de palabras, velocidad de nominar y conciencia fonológica, las que fueron evaluadas en Kindergarten. Sus resultados señalan que entre primero y tercer año básico la conciencia fonológica fue el predictor más potente de la lectura. Los otros procesos evaluados también tuvieron poder predictivo, aunque con menor fuerza. Purcell-Gates y Dahl (1991) han comprobado que los niños que inician el primer año con conciencia de los fonemas, con cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto y habilidad para reconocer visualmente algunas palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeño lector
La conciencia fonológica es un proceso complejo. Los fenómenos que componen la conciencia fonológica fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald (1995): un factor fonema, un factor sílaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predice el aprendizaje de la lectura. Bravo, Villalón y Orellana (2002), por otra parte, mediante un análisis factorial, encontraron factores fonológicos "activos" y "pasivos". Los primeros se caracterizan, porque los sujetos pueden intervenir o modificar la secuencia fonética de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas. Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor productividad sobre la lectura posterior.
Un segundo conjunto de fenómenos que discriminan entre buenos lectores y lectores deficientes se refiere al reconocimiento de las letras y al reconocimiento visual-ortográfico de las palabras (Adams y Bruck 1993). El reconocimiento visual-ortográfico del lenguaje escrito, en esta etapa prelectora, es un proceso más complejo que la percepción visual de los signos gráficos, pues requiere que los niños reconozcan la secuencia de signos gráficos pronunciables, dentro de un contexto ortográfico. Así, por ejemplo, en castellano la pronunciabilidad de las sílabas la aportan las vocales al unirse a una o más consonantes, dentro de un ordenamiento que sigue ciertas reglas gramaticales. Este reconocimiento léxico se realiza al comienzo con las letras y las palabras de uso más frecuentes, como pueden ser algunos nombres de personas cercanas o de los días de la semana. La retención en la memoria de las letras y de las palabras no se hace independientemente de la discriminación de sus fonemas y sílabas, sino que, según Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efectúa por vía fonológica. El reconocimiento de una palabra, entre muchas otras, pasa porque los niños recuerden su pronunciación y su significado. Esta etapa tiene por objetivo establecer un léxico mental visual-ortográfico que empieza a formarse con la retención de las palabras más frecuentes y da comienzo a la comprensión lectora.
En los niños de aprendizaje lector normal el reconocimiento visual-ortográfico se desarrollaría a partir de la identificación fonológica de los componentes de las palabras escritas, lo que les permite cotejar los componentes fonéticos con los ortográficos. La habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, después del reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un procesamiento fonológico, para luego intentar el reconocimiento léxico (Aaron, Joshi, Ayotollah, Ellsberry, Henderson y Lindsey 1999). Para Rouibah (2001) la velocidad en el reconocimiento de las palabras sería resultante de la interacción entre el procesamiento fonológico con el reconocimiento semántico. Los niños que progresan en la lectura serían los que aprenden a integrar con mayor rapidez ambos componentes al enfrentar el lenguaje escrito.
Vellutino, Scanlon, Small y Tarrzman (1991: 126) expresan que en los lectores iniciales "los lenguajes oral y escrito no son sistemas paralelos, sino, más bien, sistemas crecientemente interactivos y convergentes". Los niños que aprenden a leer deben "recodificar" el lenguaje oral en un código escrito. Esta recodificación depende del desarrollo previo de algunos procesos psicolingüísticos básicos. Entre ellos se pueden mencionar la conciencia fonológica, la memoria verbal inmediata, la abstracción verbal de semejanzas y la categorización verbal. También Mann y Brady (1988) estiman que el déficit para aprender a leer pueden enfocarse en dos áreas críticas: en deficiencias en las habilidades de procesamiento verbal y déficit de desarrollo de la conciencia fonológica.
Además de los procesos mencionados, interviene en el aprendizaje de la lectura inicial la inducción de analogías visuales, que los niños deben efectuar entre letras y sílabas para complementar la identificación fonológica de las palabras. En este proceso los niños deben establecer analogías entre los componentes gráfico-fonémicos y silábicos para integrarlos en palabras que sean reconocidas por ellos al escuchar su pronunciación. Este proceso tiene un componente de análisis visual, además del fonológico y del semántico. Los niños que aprenden a leer son capaces de efectuar con éxito relaciones analógicas entre los componentes gráficos, fonológicos y semánticos, lo que les permite pronunciar las palabras y asociarlas con su significado. La habilidad de los niños para inducir una estructura visual compleja a través de sus componentes puede evaluarse mediante el test de Raven (1999). Aunque es utilizado para evaluar el factor "g" de la inteligencia, también sirve para evaluar el desarrollo de algunas estructuras superiores del pensamiento.
Vellutino y Scanlon (2002) comprobaron que una estrategia pedagógica intensiva, diaria e individual, disminuye en dos tercios los niños con retraso lector inicial.
Estos resultados coinciden con otras investigaciones recientes que muestran que hay procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante los años preescolares, que son fundacionales para el éxito en el aprendizaje de la lectura. Este aprendizaje tiene una emergencia progresiva en interacción con las habilidades cognitivas de los niños (Parrila, Kirby y McQuarrie 2004; Mann y Foy 2003).
Por otra parte, algunos estudios sobre las fases del aprendizaje lector muestran que aprender a leer se produce siguiendo una secuencia de estrategias cognitivas para la decodificación y el reconocimiento de las palabras, a partir de algunos procesos cognitivos fundacionales (Seymour y Evans 1994). En la presente investigación el efecto de estos procesos fundacionales mantuvo cierta estabilidad durante los tres primeros años iniciales y pueden ser considerados predictivos de este aprendizaje.
El aprendizaje del lenguaje escrito, a partir del desarrollo de la conciencia fonológica, de la conciencia alfabética, de la abstracción y las analogías verbales, permite a los niños ir aplicando estrategias de decodificación y comprensión del lenguaje escrito, que se manifiestan inicialmente en el reconocimiento fonológico de las letras, el reconocimiento visual ortográfico y semántico de las palabras. Sin embargo, el hecho de que todos estos procesos cognitivos aparezcan como fundacionales y predictivos para aprender a leer, no significa que sean suficientes, ya que el aprendizaje lector se realiza en interacción con las metodologías de enseñanza y los textos.
Una conclusión de las investigaciones recientes es que los procesos fundacionales de la lectura inicial son indispensables para el aprendizaje del lenguaje escrito y ellos pueden desarrollarse en los años de Jardín Infantil y de Kindergarten, siempre que se siga una estrategia metodológica adecuada. El bajo rendimiento que se observa en algunos alumnos de educación básica puede explicarse por un desarrollo insuficiente de los procesos fundacionales de la lectura en el momento de ingresar al primer año. Si no se aplican estrategias psicopedagógicas especiales en Kindergarten y en los primeros años, este déficit cognitivo afectará a todo el proceso de aprendizaje lector.
3. CONTEXTUALIZACION.
3.1 EL ENTORNO Y RECURSOS DEL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS.
El C.E.I.P “El Pinar” se encuentra enclavado en el distrito siete de nuestra ciudad. La zona de influencia de este centro educativo, existen, actualmente, suficientes equipamientos y espacios de todo tipo: centros de salud, instalaciones deportivas, zonas verdes, comercios, calles amplias, extensos jardines, etc.
Los recursos espaciales con lo que cuenta el centro son: Ludotecas, salón de usos múltiples, pista polideportiva, patio de hierba y de asfalto…
Los recursos materiales, para trabajar con los alumnos inclusive los alumnos con necesidades educativas especiales son:
· Ordenadores. Con respecto a las TICs hay que comentar que existen multitud de programas con diferentes niveles como el entorno clic.
· Pizarras digitales.
· Proyectores.
· Materiales lúdicos…
La población del barrio donde se encuentra ubicado el centro, ronda los seiscientos habitantes. Laboralmente, se trata de familias obreras con situaciones ajustadas a la problemática actual de paro.
Prácticamente todo el alumnado vive en la zona de influencia. Las familias son de origen urbano y, aunque en segundas o terceras generaciones proceden de zonas rurales, muestran una gran integración en el barrio. Tienen un nivel sociocultural medio-bajo, viven en viviendas de protección oficial, son matrimonios mixtos de familia numerosa, en su mayoría son de religión musulmana 60%, por lo que sus hijos tienen como lengua materna el tamazight y un 40% de religión cristiana. En un barrio muy cercano al centro, hay un “centro de acogida de inmigrantes” por lo que debido a la zona de pertenencia algunos de estos niños inmigrantes están escolarizados en este centro.
Las madres y padres del centro pueden definirse como participativos, bien informados y con un nivel medio de contacto con la escuela. Más de la mitad de las familias colabora activamente con la escuela ya sea en salidas, talleres o fiestas y muchos de los que no colaboran de forma activa, argumentan la falta de disponibilidad de tiempo para hacerlo.
Teniendo en cuenta esto, y partiendo de que la familia es un referente importante en el niño, como contexto primario, esta ejerce una influencia fundamental en el desarrollo social, emocional y cognitivo del niño, y a su vez el niño en edad escolar influye poderosamente en la familia (adquisiciones nuevas, relaciones con otros chicos, logros, fracasos, relación del profesor/a con los padres, etc.)
Los factores familiares que influyen en el proceso de aprendizaje del alumno/a pueden ser tanto externos como internos:
- Factores externos a la familia (bajo índice de ingresos, situaciones de desempleo, emigración, falta de vivienda adecuada, un entorno social violento, aislamiento social, falta de capacitación académica y profesional.
- Factores internos de la familia asociados a la crianza y a la dinámica familiar y su adaptación a los diferentes momentos evolutivos de los hijos/as; asociados a determinados sucesos de la vida y del ciclo vital familiar; asociados a las variables relacionales que unen a padres e hijos en relación con la educación (padres exigentes, padres permisivos,…); Distanciamiento con los tutores y/o el centro escolar.
Una vez contextualizado el problema, señalar que una adecuada organización y un buen funcionamiento de los centros docentes constituyen la garantía más inmediata para proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, acorde con los principios y objetivos que contiene la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3.2. CARACTERISTICAS DEL ALUMNADO.
Los alumnos que hay en el centro son trescientos veintidós, entre ellos nos encontramos alumnos con necesidades educativas especiales y alumnos con una integración tardía en el sistema educativo.
El alumnado al que va dirigido se encuentra en el primer ciclo de Educación Primaria y más concretamente en el primer curso. La clase cuenta con veintisiete alumnos, de ellos quince son niñas y trece niños.
Como se comento anteriormente los alumnos del centro son de diferentes culturas, aunque la gran mayoría son Amaziges. Proceden de familias cuyo estatus socio-económico es medio-bajo, con problemas de alfabetización, recursos escasos y un gran índice de fracaso escolar. Estos niños tienen una lengua materna diferente a la española, cuya cultura y costumbres también difieren. Por lo que algunos de ellos, presentan problemas en el castellano, por lo que van a necesitar un programa de compensación educativa que facilite la adquisición de las destrezas básicas instrumentales, especialmente en el área de lengua.
3.3 ETAPA EDUCATIVA A LA QUE VA DIRIGIDA.
3.3.1. Los principios generales de la Educación Primaria
La educación primaria constituye el segundo tramo educativo del sistema educativo español.
· La Educación primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos académicos, que se seguirán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. Con carácter general, los alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación primaria en el año natural en el que cumplan seis años.
· La Educación primaria comprende tres ciclos de dos años cada uno y se organiza en áreas con un carácter global e integrador.
3.3.2. Los fines de la Educación Primaria:
La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad…
3.3.3. Los objetivos de la Educación Primaria centrándonos en el área de lengua castellana son:
La Educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
- Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
- Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
3.4. COMO CONTRIBUYE EL ÁREA A LA ADQUISICIÓN DE CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS QUE DEBE ADQUIRIR EL ALUMNO.
El objetivo principal del área del lenguaje es conseguir una enseñanza más adaptada a cada alumno de modo que pueda desarrollar al máximo todas sus capacidades lingüísticas, no ciñéndose exclusivamente a los aspectos intelectuales y de conocimiento sino teniendo en cuenta también los de ajuste personal, emocional y social, consiguiendo así, un desarrollo integral del niño/a.
3.4.1 Principios psicopedagógicos: características psicoevolutivas de los alumnos del primer ciclo de educación primaria.
Los niños y niñas de primer ciclo se manifiestan activos, imaginativos y entusiastas. Aprenden a partir de la realidad cercana y sienten una gran curiosidad por el mundo que van descubriendo. Durante este primer ciclo de Educación Primaria los alumnos experimentan un notable desarrollo psicomotor, cognitivo, personal, social y moral, así como un importante avance en la adquisición del lenguaje.
Desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor del niño implica el fortalecimiento progresivo del control sobre la postura y la respiración. A esta edad, los niños afirman su lateralidad definitiva (izquierda, derecha) y otros obtienen un cierto dominio segmentario de las diferentes partes de su cuerpo. Poco a poco toman conciencia de los elementos que integran su esquema corporal y adquieren la capacidad de manifestarlos de forma coordinada e independiente. Su atención se hace más firme y pueden mantenerle durante más tiempo.
Desarrollo cognitivo
Entre los 6 y 8 años, los niños organizan su pensamiento sobre su vivencia personal de la realidad. A esta edad, no pueden desligar su razonamiento de la experiencia, ni de la previa manipulación de lo que las rodea. Por tanto, necesitan estar en constante relación con las cosas. Sus recursos para analizar la realidad son todavía frágiles y limitados. Sin embargo, con una adecuada estimulación y manipulación los van perfeccionando y alcanzan algunas metas. Establecen relaciones entre los elementos.
· Ordenan los objetos según criterios de semejanza y diferencia. Clasifican objetos en determinadas situaciones.
· Diferencian con cierta dificultad, algunos de los cambios que se producen en los elementos que conocen (forma, posición, cantidad.)
· Memorizan fácilmente en situaciones que les resultan conocidas y que viven con cierta constancia.
· Etc.…
Desarrollo del lenguaje.
Por su necesidad de abrirse al exterior y a los demás, estos niños y niñas entran en el “dialogo socializado”. Amplían sus posibilidades de comprensión y expresión, sobre todo gracias al enriquecimiento de su vocabulario:
· Entienden palabras que entrañan comparación y términos contrarios.
· Describen por semejanzas y diferencias.
· Incorporan en su expresión nociones referidas al espacio y al tiempo.
· Asimismo, van asimilando las estructuras básicas de su lengua, por lo que sus construcciones gramaticales se hacen cada vez más correctas.
Con frecuencia nos encontramos con niños que pronuncian mal, que construyen mal las frases o que utilizan palabras incorrectas. Esto último puede ser debido a que, en familia no les corrigen en el momento sus fallos.
Desarrollo social
A esta edad se interesan mucho por la opinión de los adultos (padres, profesores) y establecen con ellos vínculos de estrecha dependencia. Los mayores representan para ello modelos de conducta. Respecto a sus hermanos y hermanas, pasan por un periodo conflictivo (celos, rivalidades). Sobre todo con los más pequeños, que suele derivar finalmente en simpatía y aceptación. Su relación con los compañeros es inestable y pasajera. Los amigos no son siempre los mismos y su trato personal es, casi siempre, provisional. Mientras duran estas relaciones son intensas e incondicionales. Los niños olvidan fácilmente sus frecuentes desavenencias y enfados.
Poco a poco va desapareciendo su egocentrismo y aprenden a escuchar a los demás. Estas buenas relaciones con los compañeros vienen determinadas por la necesidad del grupo que tienen.
Desarrollo moral
En este ámbito los niños no tienen todavía ideas claras sobre el bien y el mal. Tienden a respetar las normas que los adultos les dan porque se inclinan a actuar guiados por las consecuencias de la acción (premios, castigos) y por la importancia que tiene para ellos la persona que les manda (padre, maestros).Desde ahí irá formándose su conciencia ética y moral.
4. PRINCIPALES DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE QUE SE LE PLANTEA AL ALUMNO EN SU PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Los trastornos del aprendizaje de la lectura tienen el interés de constituir un tema en el cual convergen desde fines del siglo XIX, los aportes de la neurología clínica, de la psicología cognitiva, de la pedagogía, y últimamente de las neurociencias. Ellos constituyen un excelente ejemplo de un tema donde la convergencia de diferentes enfoques científicos ha determinado la construcción de distintas teorías sobre su origen y su incidencia educacional (Bravo. 1997).
Cuando planteamos a nuestro alumnado: cómo y cuándo se enseña a leer y a escribir a los más pequeños, surge siempre el tema crucial del método con el que se aborda la tarea y el contexto en el que se realiza la acción didáctica. También lo que se acepta comúnmente es que la enseñanza de la lectura y de la escritura, en las primeras edades, aunque interrelacionada, requiere procedimientos metodológicos, técnicas y recursos distintos, adecuados para cada actividad y contexto escolar.
El problema emerge en el momento en que se plantea cuál es la metodología más adecuada para llevar a cabo las acciones, maestros de generaciones y entornos diferenciados abordan la enseñanza de la lectura y la escritura con actitudes, metodología y procedimientos distintos, a menudo obtienen un éxito equiparable o, cuando menos, unos resultados comparables entre cuotas de éxito o de relativo fracaso.
La evolución del conocimiento sobre los trastornos de aprendizaje de la lectura.
Un tema de alto interés epistemológico y profesional es conocer cómo se han gestado y desarrollado nuestros conocimientos en algunas áreas determinadas del saber y cuáles han sido los altibajos de las diferentes hipótesis y modelos teóricos explicativos.
Habitualmente nos encontramos con conocimientos que se trasmiten de profesores a alumnos o que se leen en libros y textos de estudios, que aparecen como saberes establecidos y consolidados, los cuales dan fundamento a múltiples modos de intervención en la vida profesional, sea en la aplicación de test u otros métodos de diagnóstico o en estrategias de tratamiento o prevención. Sin embargo, no siempre se tiene presente cómo se han generados esos conocimientos, ni cuáles son las pruebas de su validez y confiablidad. Tampoco tenemos claro a qué modelo teórico responden los investigadores y por lo tanto, no es posible saber con exactitud cuál sea su alcance explicativo en algunos casos educacionales o clínicos.
Por otra parte, la historia de las ciencias muestra que en no pocas oportunidades, aparecen explicaciones teóricas perfectamente razonables sobre algún fenómeno, las que parecieran ajustarse a la realidad, pero que solamente después de una investigación rigurosa, se puede determinar que su valor explicativo no es tal o que su alcance se limita solamente a un aspecto parcial o menos relevante de la realidad.
En el tema de los trastornos del aprendizaje escolar, una aproximación experiencial - clínica o pedagógica- a los niños con dificultades para aprender permite a los profesores, psicólogos o médicos, plantearse algunas hipótesis porqué no aprenden, a pesar de tener aparentemente todas las habilidades necesarias para ello y a partir de estas experiencias, se formulan hipótesis - e incluso modelos teóricos- que pretenden explicar el trastorno y generalizar sus alcances a otros niños que presentan dificultades análogas. Sin embargo, el poder explicativo que tienen algunas de ellas puede ser débil al no estar encuadradas en referentes teóricos de mayor amplitud o en bases empíricas, que además de darles una explicación racional, permitan predecirlos o prevenirlos. A veces también sucede que esas hipótesis vienen acompañadas de información clínica o de cálculos estadísticos que las hacen aparecer confiables y por lo tanto, aplicables a la práctica profesional. Sin embargo, la confrontación con los hechos puede mostrar que algunas sean parciales e insuficientes, en el sentido que pueden servir para explicar aspectos de la realidad de los trastornos del aprendizaje, pero que son insuficientes para abordar con efectividad estrategias más amplias para el diagnóstico o la rehab
pero había diferencias significativas con los lectores normales dañados. Esta investigación permitió descartar el daño cerebral clínico como modelo explicativo de las dislexias escolares. Sin embargo, aunque ya no se aplique el término "disfunción cerebral", como entidad clínica explicativas de las dislexias, las investigaciones neuropsicológicas y neuroanatómicas más recientes, efectuadas por Galaburda y col.(1993 b), Rumsey y col. (1992), Paulesu (1996) y Habib (2000), muestran que los disléxicos tienen un desarrollo y un funcionamiento cerebral diferente que los lectores normales. La supresión del término clínico "disfunción" no quita que en los disléxicos se haya encontrado un desarrollo y un funcionamiento cerebral que se desvía del normal y que persiste en el tiempo, afectando el reconocimiento de las palabras, diferente al concepto de disfunción cerebral de los años sesenta. Esta alteración tendría un origen genético.
5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN RELACION AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
En esta década el ordenador es una herramienta esencial para toda la sociedad. Concretamente en el ámbito educativo se ha impulsado el uso de las Tics a todos los centros educativos ya que mediante el ordenador se fomenta el aprendizaje cooperativo que resultan ser un sistema eficaz de apoyo escolar y respaldo personal a través de la interdependencia positiva, el fomento de la responsabilidad individual con el uso de técnicas interpersonales y de equipo desembocan en una cuidada evaluación grupal que a su vez impulsa todo el proceso de crecimiento colectivo e individual.
Las actividades interactivas estimulan el aprendizaje y despiertan el interés y el gusto por una formación fundada en la realidad. Cada alumno participará según su nivel y su ritmo, y se crea por lo tanto, un mayor equilibrio entre los más brillantes y los menos activos. Ayudando a los alumnos a verse a sí mismo y a los demás. Tal y como queda recogida en la LOE entre los objetivos de la educación primaria hace referencia a: Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
El uso de las Tics en la enseñanza presenta una serie de ventajas e inconvenientes:
Ventajas:
· Favorece el aprendizaje en grupo. El ordenador con un software adecuado puede ser unos instrumentos de socialización sobre todo para deficientes físicos que ven en esta tecnología una vía para realizar sus actividades lúdicas en grupo.
· Proporciona refuerzos inmediatos.
· Es un elemento de motivación.
· Facilita una enseñanza interdisciplinar.
· Es globalizador.
Inconvenientes:
· Puede llegar a sustituir al profesor.
· Dependencia del ordenador.
· Complejidad de los programas.
· Abandonar el entorno habitual de trabajo del alumno.
5.2.1. Propuestas de programas informáticos.
A continuación proponemos algunas webs, para poder trabajar el aprendizaje de la lectura:
· En la web https://www.doslourdes.net/lecturas_para_primaria.htm aparecen una serie de lecturas que acerca a los niños al mundo de los valores y los sentimientos, al mismo tiempo que trabajamos los objetivos del área de lengua y concretamente, el aprendizaje de la lectura.
· En entorno Clic: es un programa para el desarrollo y realización de actividades educativas que intenta aprovechar las ventajas que ofrece el entorno operativo Windows. Este entorno ofrece la posibilidad de integrar en las aplicaciones recursos multimedia de uso simple. El objetivo del programa es ofrecer una herramienta que permite preparar distintos tipos de actividades, facilitando la integración de recursos gráficos, textuales, sonoros y musicales. Clic permite crear y editar actividades aprovechando todos los accesorios del entorno Windows para la edición de textos, gráficos y sonidos. El programa incluye diversas actividades de demostración, que pretenden ilustrar las distintas posibilidades que ofrece el programa.
· CARTILLA INTERACTIVA: es un sencillo método de lectura, con el que los niños/as pueden leer cuentos accediendo a internet. Para acceder a esta página: https://pacomova.eresmas.net/
· La web //www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/cuentos-fabulas-y-leyendas/ ofrece una recopilación de donde encontrar cuentos, fábulas y leyendas de diversas procedencias, en diferentes formatos.
· También tenemos el programa aprende a leer con pipo: Este programa de la colección de PIPO está pensado para que los niños desde los 3 a 6 años se introduzcan en el mundo de la lectura. Pipo reconoce el nombre de 99 niños y guarda sus puntuaciones. Permite cambiar el tipo de letra de mayúscula, minúscula, caligráfica ó de imprenta. Mediante los Juegos del mar aprenden: Las letras, reconocimiento de formas, identificación de sílabas, reconocimiento global de palabras, lectura de palabras simples, escribir las letras. Con los Juegos de las islas aprenden a: Teclear las letras de una palabra, coloreando practican las sílabas, ejercitan la memoria, practican distintos tipos de letra, monta las palabras con las sílabas, construye frases. Mediante la prueba del explorador aprende a: Buscar la sílaba correcta, leer y buscar palabras. Totalmente configurable para un aprendizaje progresivo y personalizado.
6. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN RELACIÓN A LA LECTURA.
6.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA CONCEPCIÓN DEL MÉTODO FÓNICO-ANALÍTICO-SINTÉTICO PARA EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
Insuficiencias conceptuales y metodológicas del método fónico-analítico-sintético.
La aplicación de un determinado método para la enseñanza de la lectura y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector “ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagogía por su complejidad y sus múltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos, siendo objeto de atención de filósofos, psicólogos, lingüistas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un campo de estudio interdisciplinario” (Arias: 1989) en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la época y las corrientes predominantes. Y uno de los variados métodos que se aplica en muchos países para el desarrollo de la lectoescritura es el método fónico-analítico-sintético, un método mixto en el que se combina simultáneamente lo sintético con lo analítico. Éste posee tres componentes: el fónico, porque su fundamento está en el estudio del sonido; el analítico porque en el aprendizaje los niños tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos; y el sintético, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo.
Pero consideramos que este método posee determinadas insuficiencias conceptuales y metodológicas, siendo las mismas:
- El tratamiento desacertado de unidades lingüísticas, pues aplica de manera indistinta unidades de nivel y de plano sin ser unidades fónicas, por ejemplo la oración y la palabra, son entidades de nivel, pero en este método son tratadas erróneamente como fónicas.
- En este método se opera con sonidos, y estos son unidades físicas, dado su carácter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa naturaleza.
- Su segmentación fónica no siempre tiene en cuenta el correcto punto de partida, pues generalmente se hace desde palabra u oración, y no a partir de texto, con el que se relaciona al alumno con la intención comunicativa (mensaje) que el autor desea transmitir.
6.2. COMPONENTES DEL MÉTODO FÓNICO-ANALÍTICO-SINTÉTICO.
El componente fónico se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. Es “un intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor”. En este intercambio verbal se pone de manifiesto el componente fónico, pues éste solo es posible a través de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollándose entre ambos un proceso de comunicación basado fundamentalmente en su carácter fónico, porque se produce a través de la lengua oral.
Actualmente se plantea que este método se basa en el empleo del plano sonoro del lenguaje y para ello se hace uso de unidades como la oración, la palabra, la sílaba y los sonidos. Pero ninguna de ellas son realmente unidades fonéticas, es decir, del plano de la expresión de la lengua, por lo que en la concepción de este método y el uso de sus respectivas entidades se comete un error conceptual, pues no se opera con las correctas unidades de este plano.
Las unidades que se usan en este método son de distintos tipos; son unidades de diferentes niveles de la lengua: oración (nivel sintagmático), palabra (nivel lexical) sílaba (unidad ortográfica) y sonido (unidad física). Se habla de componente fónico, porque se apoya en la lengua oral, en sus sonidos, en aquellos que son articulados por el hombre en el proceso fonoarticulatorio (verbal) cuando desea producir un determinado significado. Pero se debe insistir en que el sonido articulado no es una unidad fónica, sino física, por lo que debe emplearse la unidad fonética que verdaderamente constituye el segmento fónico mínimo: fono.
Por todo lo planteado anteriormente el primer componente de este método (el fónico) no puede ser considerado como un componente “independiente”, es en sí toda una concepción, la cual lo caracteriza en toda su dimensión. Es una concepción compleja que exige un estudio mucho más profundo y el empleo de unidades que se correspondan coherentemente con las de la ciencia que lo sustenta desde el punto de vista conceptual y metodológico. Y solo así sus dos procedimientos didácticos: análisis y síntesis podrán ser aplicados de manera lógica y correcta, y mucho más cuando estos dos procedimientos didácticos se corresponden con los procedimientos de segmentación e integración (estructura y función) que aplican los métodos lingüísticos en sentido general, y los fonéticos de manera particular.
Cada uno de estos procedimientos didácticos y lingüísticos del método fónico- analítico- sintético constituyen de por sí un algoritmo, cuyos pasos no pueden ser violados, pues entonces no se alcanzaría su objetivo supremo: que los alumnos aprendan a leer y escribir correctamente. Pero este algoritmo didáctico se tiene que corresponder coherentemente con los procedimientos que aplica la ciencia fonética, ya que es ésta quien le brinda a la Metodología de la Enseñanza de la Lengua Española los principios teóricos y metodológicos básicos para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectocomprensión y la escritura en las clases de lenguaje.
El análisis, término tomado del griego análisis (disolución de un conjunto en sus partes) está concebido en el método fónico-analítico-sintético como el segundo momento del método, antecedido por el aspecto fónico y seguido por la etapa de síntesis. Y no es realmente el segundo componente del método, es su primer procedimiento didáctico y no se encuentra por lo tanto desvinculado de lo fónico, es una fase, la fase inicial y el punto de partida en el proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar y en primer grado de la escuela cubana.
La síntesis el camino inverso. Según la concepción del método fónico-analítico-sintético una vez que se ha llegado al segmento fónico mínimo (sonido), éste debe integrarse en una sílaba, y ésta en unidades superiores: palabra y oración. Es la segunda fase del método fónico-analítico-sintético en la que se integran los elementos descompuestos en el proceso analítico y donde el alumno llega a asimilar el significado de la frase u oración.
6.3. EL MÉTODO FONÉTICO-ANALÍTICO-SINTÉTICO-COMUNICATIVO: UNA NUEVA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
Esta nueva alternativa metodológica, la cual ya se ha puesto en práctica en diferentes escuelas de nuestra ciudad a partir de un proyecto de investigación de nuestra universidad, se fundamenta en principios teóricos y metodológicos psicopedagógicos y lingüísticos, que deben caracterizar a los métodos mixtos y posibilitan elevar la calidad del aprendizaje de lectura y la escritura en los primeros grados de la educación básica. En esta nueva concepción se manifiesta la aplicación de los procedimientos didácticos (análisis y síntesis) y los lingüísticos (segmentación y construcción) de manera simultánea atendiendo a la presencia de unidades de nivel y plano del sistema lingüístico, de la lengua y el habla, respectivamente.
Los aspectos novedosos que caracterizan al método fonético-analítico-sintético-comunicativo son los siguientes:
- Aplica solo unidades fónicas: fonológicas y fonéticas. En el caso de texto, se analiza como segmento fónico mayor, estructurado por unidades fonológicas y fonéticas inferiores.
- Aplica un coherente proceso de análisis o segmentación: unidades fónicas mayores se descomponen en unidades fónicas menores.
- Aplica un proceso de síntesis o de construcción lógica y también coherente: unidades menores construyen unidades superiores.
- Manifiesta una correspondencia plena entre los procesos didácticos y lingüísticos.
- Posee una concepción que se corresponde con los principios lingüísticos más actualizados del análisis estructural, semántico y comunicativo, pues contempla al texto como unidad suprema de la lengua y unidad mínima de comunicación.
La concepción estructural, semántica y comunicativa de este método se corresponde plenamente con los principios metodológicos del análisis textual en cuanto a la cohesión y la coherencia de la estructura formal y la estructura semántica del texto, aportado por Marina Parra al estudiar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en estudiantes del nivel medio en Colombia. Es por ello que a la hora de aplicarse este método en la clase el texto debe ser el punto de partida (análisis) y de llegada (síntesis).
No se debe partir de oración y mucho menos de palabra, pues ellas no son unidades mínimas de la comunicación, y cuando cumplen este encargo es porque asumen función textual. En este sentido se debe analizar al texto como un gran segmento fónico (aunque no sea en realidad una unidad fonética) compuesto por las unidades fonéticas menores que lo estructuran, el cual porta el mensaje transmitido por el emisor, y puede ser analizado y segmentado en unidades inferiores, llegándose al segmento fónico mínimo: el fono, menor unidad fonética caracterizada por rasgos pertinentes y no pertinentes, producto de un primer grado de abstracción, en el cual se relegan a un segundo plano los rasgos ocasionales e individuales, que todos en su conjunto definen al sonido articulado, por lo que no debe operar con sonidos, sino con fonos.
Pero en los métodos mixtos casi siempre se usan indistintamente las unidades sonido o fonema al final del análisis y ello no debe ser, son dos conceptos muy bien diferentes. El fonema es una unidad funcional, compuesta solo por rasgos distintivos y diferenciadores, y estructuran los significantes de la lengua, y es producto de un segundo grado de abstracción, en el que se relegan a un segundo plano los rasgos no pertinentes presentes en el fono. También en muchas ocasiones se identifica al fonema con el grafema en el momento final de la segmentación, y es un error. El grafema es una unidad de la lengua escrita y no del sistema lingüístico.
En el método fonético-analítico-sintético-comunicativo se hace necesario distinguir las unidades fono, fonema y grafema, como única alternativa de ser consecuente con el análisis fónico que exige este método. Por ello, una vez que se haya llegado a fono, segmento fónico mínimo del proceso de análisis desarrollado desde texto, se debe relacionar éste con la unidad fonema para determinar su función constructiva y diferenciadora: construir nuevas unidades sígnicas de diferente significado a la tratada en clase. Y a partir de fonema, relacionarlo con la unidad grafema, su representación gráfica en la lengua escrita.
6.4. CONSIDERACIONES FINALES.
Los fundamentos teóricos y metodológicos del método fónico-analítico-sintético que se aplican en los grados iniciales de la educación básica para el desarrollo de la lectoescritura deben ser reanalizados dadas las limitaciones científico-metodológicas que presentan, pues se sustentan principalmente solo en fundamentos psicopedagógicos, pero carecen en gran medida de una base teórica y metodológica de la ciencia lingüística, específicamente de la ciencia fonética, en la cual también se tienen que fundamentar sus procedimientos. Este reanálisis debe centrarse atendiendo a los procesos de segmentación y construcción en plena correspondencia con los procesos didácticos de análisis y síntesis.
6.5. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS.
Principios metodológicos se debe partir del nivel de conocimiento y conocimientos previos del niño. Así conoceremos lo que sabe el niño y rectificaremos los posibles errores, además conseguiremos aprendizajes significativos.
Los principios metodológicos son:
1. Principio de Individualización. Basado en respetar los ritmos de cada niño, no forzarlos, alabando sus éxitos y reforzando sus limitaciones.
2. Principio de Socialización. Mayormente porque se realizan actividades grupales, respetando a los demás y además participando su familia en el aula.
3. Principio de Globalización. Porque aparecen contenidos de los tres ámbitos.
4. Principio de Colaboración Familiar. Participan a través de la aportación de los distintos animales y su colaboración al explicarnos sus características alimentación.
5. Clima de Seguridad y Confianza. Porque se respetará su ritmo, se les anima, motiva, elaborará su trabajo.
6.5.1. Técnicas específicas
1. El moldeamiento y el eslabonamiento. En el moldeamiento se refuerza cada acercamiento progresivo que realice el sujeto hacia la meta (lenguaje y sus perturbaciones), en el eslabonamiento el terapeuta y el cliente realizan todos los pasos conjuntamente, después todos menos uno, que tiene que ser reforzado, sucesivamente descontando uno hasta que el sujeto realice solo todos los pasos (hábitos de aseo personal).
2. El modelado. Útil para el aprendizaje de habilidades motoras y para la prevención y tratamiento de respuestas de miedo y ansiedad.
3. Técnicas relacionadas con la teoría de la motivación de logro. Utilizada en los casos en los que la deficiencia tiene causas socio-culturales.
4. El entrenamiento autoinstruccional. Utilizado para desarrollar la atención en el niño deficiente mental.
La metodología a utilizar será principalmente activa, participativa y sobre todo, lúdica. Esta se complementará con talleres creativos y lúdicos, que permitirán al niño aumentar su interés y al mismo tiempo adquirir de los objetivos planteados, como apoyo a las actividades realizadas en el aula.
Las actividades que se plantearán estarán secuenciadas en función de su complejidad y utilizando todos los recursos existentes (materiales, tecnológicos, espaciales y humanos). Además nos apoyaremos en recursos bibliográficos de refuerzo a la lectoescritura.
6.5.2. Recursos bibliográficos de refuerzo a la lectoescritura (métodos de lectura)
· VEN A LEER. Ed. Siglo XXI: 3 cuadernos para el alumno.
· LECO: Método de lectoescritura Ed.CEPE: 5 tomos. El tomo 1 puede utilizarse con los alumnos que ya leen algunas sílabas.
· MÉTODO GESTUAL DE LECTO-ESCRITURA. Editorial Promolibro: Tres tomos de fichas de escritura y tres de lectura.
· PROGRAMA DE REEDUCACIÓN PARA LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA: Autores: Huerta y Matamala Ed. Aprendizaje Visor. Cuatro tomos. Para el tratamiento de dificultades específicas.
· INVERSIONES 1, 2, 3. Autor: Vallés Arandiga Ed. Promolibro
· EL ESPAÑOL ES FÁCIL CD-ROM. MEC
· PIDO LA PALABRA. Método de lengua y cultura española. MEC
· PASACALLES. Curso de español para niños. Nivel 1 y 2. VVAA. Ed. SGEL.
· VOCABULARIO ACTIVO E ILUSTRADO DEL ESPAÑOL. DICCIONARIO EN IMÁGENES. Ed. SGEL
· LAS MIL PRIMERAS PALABRAS. Ed. Cliper-Plaza y Janes.
· UNA RAYUELA. ESPAÑOL LENGUA VIVA. Autoras: Pilar Candela y Gloria Benegas. Ed. SGEL
· ENTRE AMIGOS. Curso de Español para niños. Nivel 1 y 2. Autores: Mª Luisa Lagartos y otros. Ed. SGEL
· Programas de refuerzo de iniciación lectora. Ed. EOS.
7. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN.
Se realizará conforma a la ORDEN ECI/2571/2007, de 4 de septiembre, de evaluación en Educación primaria. Esta será global con respecto a las competencias básicas y a los objetivos generales de Etapa. Tendrá como referente el progreso del alumno en las áreas. Será continua para garantizar detectar dificultades y tomar medidas. Se debe llevar a cabo mediante observación continuada del aprendizaje y de la maduración personal; la referencia serán además los criterios de evaluación. En el proyecto educativo hay que especificar criterios de evaluación y procesos que ayuden a determinar el grado de consecución de objetivos y desarrollo de competencias básicas. Es importante coordinar Infantil con Primaria así como los diferentes ciclos; durante el primer mes se hará una evaluación inicial (a partir de ella se deberá programar). La evaluación continua será colegiada por el equipo docente y coordinada por el tutor, servirá para tomar decisiones durante el curso.
Además elaboraremos una Ficha de Planificación y Seguimiento en la que queden recogidos los datos del alumnado y las necesidades educativas que requieren el refuerzo. [Anexos 2 y 4]
De igual forma es importante contar con una sencilla Ficha Individual de Registro, a fin de que: [Anexo 3]
- Se reflejen las estrategias educativas ordinarias que el centro ha adoptado para ayudar al alumno/a en su proceso de aprendizaje a la hora de solicitar demanda de intervención por parte del equipo.
- Se consigne el trabajo realizado, los resultados obtenidos y si es necesario seguir proporcionando el refuerzo.
7.1. CRITERIOS DE EVALUACION.
Los criterios de evaluación que planteamos para evaluar el aprendizaje de la lectura son:
· Es capaz de desarrollar la capacidad lectora como medio para la adquisición del hábito lector.
· Es capaz de interpretar imágenes.
· Es capaz de participar en diversos grupos con los que se relaciona tomando progresivamente en consideración a los demás.
· Es capaz de descubrir la lectura como medio de ocio y disfrute.
· Es capaz de trasladar al ámbito extraescolar y familiar el interés por la lectura.
· Es capaz de participar en conversaciones de grupo y expresar sus sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral.
· Es capaz de utilizar medios informáticos y audiovisuales como apoyo, mejora y consulta a la lectura.
· Es capaz de reconocer y discrimina las imágenes que se le presente.
· Es capaz de impulsar progresivamente el gusto y motivación por la lectura a través de una selección de textos/cuentos que consideren a los intereses y conocimientos de los alumnos.
· Es capaz de ejercitar la lectura expresiva utilizando el ritmo, entonación y pronunciación adecuada.
· Es capaz de sentar las bases para un acercamiento personal a la lectura.
· Es capaz de despertar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad mediante la lectura.
· Es capaz de sentir necesidad de leer, como un acto de placer no como una continuación de las tareas escolares.
· Es capaz de realizar lecturas colectivas en clase, interviniendo el maestro en dichas lecturas como modelo.
Estos criterios de evaluación vienen recogidos de forma más detallada en el anexo 5.
8. PROPUESTA DE ACTIVIDADES.
Las actividades planteadas serán variadas y se trabajarán de forma tanto individual como colectiva (pequeño y gran grupo).
El material que utilizaremos para trabajar con nuestros alumnos son tarjetas didácticas elaboradas en cartulina, que contienen una imagen, palabras o ambas cosas.
Son de diferentes tamaños, formas, colores y diseño. Creemos que este material didáctico es apropiado para los alumnos, ya que así pueden desarrollar el lenguaje comprensivo y expresivo para que puedan comunicar sus deseos, sentimientos o ideas mediante expresiones en forma oral. Estas mismas tarjetas pueden emplearse para diferentes edades, lo único que cambiaríamos, sería la metodología. Además de utilizarlas para asociar las palabras con las imágenes y así trabajaremos la lectura.
Las actividades que proponemos son:
· Abecedarios: Reconocer y trabajar las letras (mayúsculas y minúscula) mediante tarjetas con imágenes que contengan dicha letra.
· Bits de Lectura: Son tarjetas con palabras en mayúsculas y minúsculas, que contienen el vocabulario que se vaya trabajando en las diferentes unidades didácticas. Para ello el niño/a deberá colocar en un panel con velcro, las tarjetas junto con la palabra correspondiente.
· Cuento por imágenes: Previamente los alumnos/as leerán un cuento, y posteriormente lo ordenarán mediante las imágenes de las escenas del mismo.
· Invención de un cuento: La actividad que proponemos comienza haciéndoles una serie de proposiciones ¿inventamos un cuento? ¿cómo empieza el cuento, como termina?...Para ello se utilizará unas tarjetas, y a partir de la observación de estas irán pensando y deberán inventarse un cuento. El objetivo que proponemos con esta actividad es que los niños se acerquen a la producción literaria, de la invención de cuentos y se inicien en la producción de estos
· Lectura del cuento a través de las Tics: Lectura conjunta con el profesor de un cuento utilizando la pizarra digital, videos educativos, DVDs, CDs el cañón, la pantalla televisiva y la pantalla del ordenador. Además de los enlaces facilitados en el apartado anterior (5.2.1. Propuestas de programas informáticos) aquí hemos seleccionado otros:
- https://www.cuadernalia.net/spip.php?rubrique100
- https://dibujalia-md.blogspot.com/2009/01/aprender-leer-como-aprenden-los-nios.html
- https://ocio.enlared.biz/ninos-juegos-infantiles.htm
- https://www.cuentosparacolorear.com
Además de poder descargar gratuitamente el programa Donsantos Leer en el que se facilita el aprendizaje de la lectura.
- https://www.programas-gratis.net/b/progra…
· Utilización de los recursos bibliográficos mencionados anteriormente (6.5.2. Recursos bibliográficos de refuerzo a la lectoescritura (métodos de lectura))
· Actividades tipo de lecto-escritura:
- Escribir el nombre.
- Diferenciar dibujo de escritura.
- Relacionar lenguaje oral con escrito.
- Jugar a rimar.
- Jugar con trabalenguas.
- Láminas con 1 sola imagen.
- Láminas con 1 sola imagen y texto.
- Varias imágenes y una palabra.
- Varias imágenes y una oración.
- Lámina con 1 imagen y una oración en 2 líneas.
- Lámina con varias imágenes y una oración en 2 líneas.
- Recortar y pegar palabras conocidas y nuevas.
- Escribir letras o nombre que conocemos.
- Ordenar una historieta.
- Ordenar cual imagen va con cual otra.
- Pegar textos al lado de láminas.
- Cartero: escribirle a un amigo una carta.
- Iniciarse en el manejo de estructuras lingüísticas: femenino-masculino; singular-plural.
- Armar una lámina con dibujos y escritura relacionando las mismas.
- Escuchar un cuento con láminas grandes luego contarlo al revés.
- Armar el cuento de ida y vuelta.
8. CONCLUSION.
Como conclusión final, señalamos que el aprendizaje de la lectura y a la vez la escritura, debe ser objetivo primordial de la escolaridad obligatoria, no sólo como un fin en sí mismo, sino que también como medio para que el alumnado pueda desarrollar todo su potencial y a la vez sea capaz de dar respuestas a los retos que plantea la sociedad actual. Debemos tener en cuenta que el factor primordial para el desarrollo de cualquier actividad parte de la motivación, sobre todo en las actividades académicas, donde los alumnos aparte de la comprensión e interpretación de las tareas, deben tener predisposición para el aprendizaje y una buena actitud hacia esta. Nosotros como maestros y futuros orientadores que somos, debemos valorar que el aprendizaje de la lectura y a su vez la escritura, es uno de los logros más poderosos e importantes en la vida de todas las persona. Por ello, debemos asegurar que todos los alumnos y alumnas alcancen su potencialidad como lectores y escritores ya que esta, no es una responsabilidad simplemente nuestra, sino que también influyen las familias y el contexto social en el que se desenvuelva el sujeto.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ø GALVE MANZANO, J.L. (2007): Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la escritura. Madrid: EOS.
Ø LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ø MEDINA RIVILLA, A; SALVADOR MATA, F: “Didáctica general”. Ed. PEARSON ALHAMBRA
Ø MEDINA RIVILLA, A; SEVILLANO GARCÍA, MªL; RODRIGUEZ DIÉGUEZ, J.L.: “Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las instituciones educativas. Ed. UNIVÉRSITAS.
Ø www.slideshare.net/diebrun940/dominio-lectorycomprensionlectora
Ø https://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/77/Pujals,_G..pdf
Ø www.vanaaken.8m.com/metodo.htm
Ø www.juntadeandalucia.es/averroes/huerta_retiro/documentos_centro/explicacionesleyesandalucia.pdf
Ø www.psicologoescolar.com/LOE/ensenanzas_minimas_de_la_educacion_primaria.htm
Ø www.monografias.com/trabajos16/educacion-tradicional/educacion-tradicional.html
Ø https://educacion-moderna.blogspot.com/2008/07/educacin-tradicional-vs-educacin.html
Ø inosajugar.blogspot.com/2009/05/caperucita-roja.html
Ø www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/cuentos-fabulas-y-leyendas/
Ø https://pacomova.eresmas.net/
Ø www.programas-gratis.net/b/programa-para-aprender-a-leer
Ø www.cuadernalia.net/spip.php?rubrique100
Ø https://dibujalia-md.blogspot.com/2009/01/aprender-leer-como-aprenden-los-nios.html
Ø https://ocio.enlared.biz/ninos-juegos-infantiles.htm
Ø https://camelespanish.wikispaces.com/D%C3%ADa+de+la+lectura+en+Andaluc%C3%ADa
Ø https://www.educacioninicial.com/ei/areas/literaria/tematicas/index.asp.
Ø https://orientacionandujar.wordpress.com/
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