Adquisición y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras
Bob & Sam in Egypt
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FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓN BILINGUE.
1. Explica de forma sintetizada los motivos que llevan a afirmar que el término “bilingüismo” puede resultar confuso.
2. Enumera las y explica brevemente las características del sujeto bilingüe y de su personalidad.
3. Describe las cuatro vías de adquisición del bilingüismo
4. Define el bilingüe familiar y qué lo caracteriza
5. Describe brevemente los resultados del estudio que realizó Leopold (1939-1949) con sus hijas Hildegard y Karla.
6. Describe brevemente los resultados del estudio que realizó Taeschner (1983) con sus hijas Giulia y Lisa.
7. Compara los resultados en ambos estudios.
1-Explica de forma sintetizada los motivos que llevan a afirmar que el termino ^bilingüismo^ puede resultar confuso.
El término bilingüismo lleva a la confusión debido a la existencia de diversas teorías existentes en torno a ella:
En una primera etapa, se consideraba al bilingüismo, como un proceso de adquisición de la lengua en la que primaban los aspectos fonológicos, morfológicos, y sintácticos, precupandose por la adquisición de elementos lingüísticos y por las interferencias entre lenguas. Un estudio que se centraba en las variaciones del lenguaje con relación a los procesos psicológicos que subyacían en el propio individuo. La sociología se ha ocupado del análisis de las lenguas en contacto en cuanto a la interdependencia que se establece entre los usuarios y las comunidades sociales. En los últimos años se centro en el análisis de todas las vías de interacción humana empleadas en la comunicación.
En una segunda etapa, el bilingüismo se centra en las variaciones del lenguaje con relación a los procesos psicológicos que subyacían en el propio individuo.
Posteriormente, se ha ocupado del análisis de las lenguas en contacto a la interdependencia que se establece entre los usuarios y las comunidades sociales. Mas tarde con, Weinreich, se contemplan factores no lingüísticos que son importantes en el estudio del bilingüismo.
La pedagogía y la política también se inclino hacia el bilingüismo, la primera por la relevancia que tiene para la puesta en marcha y seguimiento de los modelos de educación bilingüe, la segunda porque generan las bases legales que posibilitan normativas de carácter linguistico y social que condicionan la practica de la educación bilingüe.
Podemos distinguir tres tipos de bilingüismos: el individual, el social o el territorial, el primero describe la capacidad de algunas personas para servirse de mas d una lengua en sus relaciones sociales. El segundo, implica una inestabilidad que finalmente acostumbra a resolverse en forma de sustitución lingüística de manera que la lengua2a se convierte en lengua principal de los individuos de la comunidad y sustituye a la lengua1, finalmente la tercera la existencia en un mismo marco geográfico de las de una de la lengua pero teniendo cada una de ellas unas fronteras claramente delimitadas. Mientras que el bilingüismo individual y el territorial no tienen por que comportar un conflicto en si mismo , en el bilingüismo social existe de forma latente o explicita un conflicto lingüístico. Ese conflicto se deriva de la negación de todos o de una parte de los derechos lingüísticos de los que tienen como lengua propia aquella que se halla en proceso de sustitución. Ambos bilingüismos comportan cierto retroceso de una de las lenguas en beneficio de la otra.
2. enumeralas y explica brevemente las características del sujeto bilingüe y de su personalidad.
Según sus características:
se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma independiente y alterna en dos lenguas. También hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio. El fenómeno, por consiguiente, posee una vertiente individual y otra social. Por este motivo, es objeto de estudio de distintas disciplinas (sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, pedagogía, etc.).
Desde la perspectiva individual, se han propuesto distintas concepciones de este fenómeno. Así, las más estrictas identifican bilingüismo con el dominio nativo de dos lenguas, mientras que las más flexibles incluyen en esta categoría a todo individuo con
algún conocimiento sobre una segunda lengua. Una postura intermedia es defendida por U. Weinreich (1952), para quien el bilingüismo supone la «práctica de dos lenguas usadas alternativamente». En esta misma línea se inscriben M. Siguán y W. Mackey (1986), para quienes es bilingüe la persona que, además de la competencia que posee en su primera lengua, presenta una competencia similar en otra, que puede utilizar con semejante eficacia.
Según su personalidad:
Se ha afirmado, que cada lengua expresa una cultura , a la vez que se afirma como una señal de identificación social .Por eso el bilingüe tendría una personalidad partida, al ser imposible poder identificarse al mismo tiempo, con dos grupos sociales o de culturas. Por lo tanto, el bilingüe aparece no solo como un esquizofrénico de la palabra sino que se beneficia de el enriquecimiento y una potenciación personal. Pero le puede enfrentar con situaciones personales debido a su implicación en temas sociales y culturales.
Desgraciadamente el individuo que mantiene unas relaciones cómodas y no conflictivas con los dos grupos lingüísticos y culturales tal vez sea un ideal a alcanzar que con frecuencia dista de ser viable.
3. describe las cuatro vías de adquisición del bilingüismo.
a) adquisición de la segunda lengua al mismo tiempo que la primera o con cierto retraso respecto a ella, pero siempre durante la primera infancia.
Cuando se aprende a hablar en contacto con dos lenguas diferentes , ambas son adquiridas de modo parecido a como adquiriría cualquiera de las dos un monolingüe y sin esfuerzo aparente.asi el bilingüismo adquirido es tan amplio y profundo que solo puede adquirirse en la primera infancia. Además mantiene los códigos separados pudiendo pasar de uno a otro en función de las circunstancias e incluso a una edad muy temprana toma conciencia de la existencia y de su bilingüismo.
B) Habiendo crecido en una familia monolingüe , adquisición de la segunda lengua al ingresar en la escuela y siendo ella la lengua de enseñanza. Es la situación mas frecuente en individuos provenientes de familias inmigradas a un país donde se habla otra lengua , o de los pertenecientes a minorías lingüísticas. Aunque el bilingüismo suele ser bastante satisfactorio , puede existir un cierto desequilibrio relacionado con las funciones y los usos atribuidos a cada lengua en cada contexto social.
c) adquisición de la segunda lengua d forma espontanea , después de la infancia , por un contacto directo y constante con la sociedad en que esa lengua es utilizada. Seria el caso típico del inmigrante adulto en un país con una lengua diferente de la suya . la competencia en la nueva lengua de estos individuos suele distar de ser perfecta, aunque puede resultar suficiente para la comunicación.
d)adquisición de la segunda lengua en el propio país y de forma estrictamente académica. Es la forma clásica de adquisición de lenguas extranjeras y al , igual que sucedía en el caso anterior , la competencia en la segunda lengua suele ser limitada, pero mientras antes era la comunicación el aspecto mas favorecido , en este caso, lo serán las estructuras lingüísticas mas formales.
4. define el bilingüismo familiar y que es lo caracteriza.
El bilingüismo que se aprende en la familia las dos lenguas , o bien porque algún miembro de la familia habla una diferente de la que usa el resto, es decir, los bilingües familiares son niños que desde el nacimiento mantienen contacto con dos lenguas , de manera que como lengua familiar o materna tienen dos lenguas.. se trataría de criaturas que tienen como primera lengua dos diferentes , aunque MC LAUGHLIN sostiene que la situación es también válida para cualquiera cuyo inicio de la adquisición de la segunda se produzca antes de los tres años. El estudio de estos casos posibilita la comprensión y la comparación de la adquisición del lenguaje en bilingües y monolingües, lo cual puede clarificar las estrategias y los procesos comunes en la adquisición de una lengua, así como el análisis de errores tanticos que puedan aparecer en la tabla de los bilingües.
5. describe brevemente los resultados del estudio que realizo Leopold (1939-1949)con sus hijas Hildegard y Karla.
Por una parte el estudio de LEOPOLD,
El estudio consta de cuatro volúmenes:
El primero está dedicado al desarrollo del primer vocabulario de HILDEGARD , observándose un predomino de palabras inglesas( HILDEGARD vivía con su familia en los estados unidos) y un porcentaje bajo de palabras neutras, es decir, palabras infantiles( GUAU-GUAU9, nombres propios o términos que se expresan igual en ambas lenguas. LEOPOLD manifiesta la impresión de que los equivalentes compiten, entre si, adoptando su hija uno de ellos y no el otro , aunque hubiera aparecido anteriormente en su habla.
El segundo toma, estudia el desarrollo fonológico de HILDEGARD, los resultados demuestran la inexistencia prácticamente de interferencias entre los dos sistemas fonológicos.
El tercer volumen trata el desarrollo semántico . morfológico y sintáctico, de HILDEGARD,a lo largo de sus primeros años de vida. En este periodo parecen producciones mixtas en las que palabras de una lengua se insertan en un texto elaborado en la otra.. también aparecen construcciones mixtas en las que palabras de una lengua se insertan en un texto elaborado en la otra. También aparecen construcciones hibridas , por ejemplo, prefijos o finales alemanes sobre palabras inglesas. Las primeras construcciones sintácticas fueron correctas , pareciendo construcciones mixtas en un periodo posterior , en estas producciones no se puede afirmar que predominen las reglas sintácticas de una lengua sobre la otra, sino mas bien que se produce el empleo por parte de HILDEGARD de reglas de ambas lenguas que aplica indistintamente al ingles y al alemán.
Finalmente el cuarto volumen esta dedicado al progreso de HILDEGARD desde los dos hasta los doce años , a la vez que se introducen comparaciones con el habla de la otra niña, KARLA, LEOPOLD afirma , tras las observaciones de sus dos hijas, que la distinción total entre ambos códigos la realizaron alrededor de los tres años.
6.describe brevemente los resultados del estudio que realizo TAESHNER (1983)con sus hijas GUILIA y LISA.
TAESHNER estudia la adquisición simultanea del italiano y el alemán por parte de sus hijas , giulia y lisa. El trabajo se divide en tres etapas:
a) esta fase transcurre desde el nacimiento hasta la edad aproximada de dos años. La mayoría de las producciones infantiles son palabras individuales o formulas , no pareciendo las combinaciones de dos o mas palabras, en sentido estricto , hasta pasados los dieciocho meses. A lo largo del periodo se refleja un sistema lexical único , es decir, no distingue que esta en presencia de dos léxicos diferentes y en consecuencia, incorpora palabras de una y otra lengua como si tratara de un todo, no pareciendo equivalentes en su habla.
b) el bilingüe distingue entre ambos léxicos y por tanto, aparecen los equivalentes auténticos en su habla. Sin embargo parecen producciones mixtas que contienen palabras de ambos códigos o regularizadas según las reglas de la lengua que codifica el mensaje del bilingüe continuo con un sistema único de reglas morfosintácticas.
La razón se encuentra en que el numero de equivalentes en relación al léxico total es muy pequeña ( entre un 10 y un 15 por ciento). Este hecho revela una de las estrategias especificas del bilingüe para no ver retardado su desarrollo lingüístico al hallarse enfrentado entre dos lenguas. Por eso, si el bilingüe tiene capacidades memorísticas, similares a las del monolingüe es de esperar que incorpore pocos equivalentes para así poder disponer del mismo numero de significaciones en su lenguaje que el monolingüe.
c)el bilingüe separa sus códigos tanto en el plano lexical como en el morfosintáctico, pareciendo interferencias mínimas entre las dos lenguas. Descubre que ambos códigos tienen reglas diferentes y las aplica de forma rígida asignando a cada persona una lengua. Es decir, se dirige a cada interlocutor exigiendo el principio de una persona – una lengua, manteniendo de forma rígida el monolingüismo para cada interlocutor.
7. compara los resultados en ambos estudios.
Por una parte el estudio de Leopold , estudió el progreso lingüístico de sus hijas, hidegard y Karla , que se educaron en un ambiente bilingüe , de forma que el padre siempre les hablaba en alemán , y la madre, ingles. Hildegard fue seguida sistemáticamente desde el nacimiento hasta la edad de dos años y , posteriormente , con menos detalle, hasta los doce años. El progreso en el desarrollo de su lenguaje fue comparado con el de su hermana Karla, que fue observada desde el nacimiento hasta los diez años.
Po otra parte, Taeshner estudia la adquisición simultánea del italiano y el alemán por parte de sus hijas guilia y lisa.
Estos estudios manifiestan que los sujetos bilingües desde el nacimiento adquieren las dos lenguas al mismo tiempo o con escasa diferencia entre ellas, sin presentar problemas o dificultades. Los estudios longitudinales muestran que la adquisición de cada una de las lenguas siguen, en lo fundamental, las mismas etapas que en los monolingües.
Influencia mutua de los aprendizajes: la secuencia de adquisición no es exactamente igual, de modo que la competencia lingüística en una de las lenguas , en un momento determinado, debe ser comprendida también a partir de la competencia en la otra y viceversa. Los bilingües familiares presentan muy pronto la capacidad de mantener separados ambos sistemas lingüísticos y utilizarlos adecuadamente según la situación o el interlocutor. El bilingüe se adelanta al monolingüe en cuanto al desarrollo de su conciencia metalingüística como lo demuestra la temprana comprensión de la arbitrariedad del signo lingüístico. Si bien hay aspectos semejantes en el desarrollo de los bilingües simultáneos, existen también diferencias individuales debidas a diversos factores, las cuales pueden ofrecer datos para conocer los aspectos implicados en la adquisición del lenguaje de este tipo de bilingües.
BILINGUÍSMO : PRINCIPIOS BÁSICOS.
1-Explica de forma sintetizada los motivos que llevan a afirmar que el termino ^bilingüismo^ puede resultar confuso.
El término bilingüismo lleva a la confusión debido a la existencia de diversas teorías existentes en torno a ella:
En una primera etapa, se consideraba al bilingüismo, como un proceso de adquisición de la lengua en la que primaban los aspectos fonológicos, morfológicos, y sintácticos, precupandose por la adquisición de elementos lingüísticos y por las interferencias entre lenguas. Un estudio que se centraba en las variaciones del lenguaje con relación a los procesos psicológicos que subyacían en el propio individuo. La sociología se ha ocupado del análisis de las lenguas en contacto en cuanto a la interdependencia que se establece entre los usuarios y las comunidades sociales. En los últimos años se centro en el análisis de todas las vías de interacción humana empleadas en la comunicación.
En una segunda etapa, el bilingüismo se centra en las variaciones del lenguaje con relación a los procesos psicológicos que subyacían en el propio individuo.
Posteriormente, se ha ocupado del análisis de las lenguas en contacto a la interdependencia que se establece entre los usuarios y las comunidades sociales. Mas tarde con, Weinreich, se contemplan factores no lingüísticos que son importantes en el estudio del bilingüismo.
La pedagogía y la política también se inclino hacia el bilingüismo, la primera por la relevancia que tiene para la puesta en marcha y seguimiento de los modelos de educación bilingüe, la segunda porque generan las bases legales que posibilitan normativas de carácter linguistico y social que condicionan la practica de la educación bilingüe.
Podemos distinguir tres tipos de bilingüismos: el individual, el social o el territorial, el primero describe la capacidad de algunas personas para servirse de mas d una lengua en sus relaciones sociales. El segundo, implica una inestabilidad que finalmente acostumbra a resolverse en forma de sustitución lingüística de manera que la lengua2a se convierte en lengua principal de los individuos de la comunidad y sustituye a la lengua1, finalmente la tercera la existencia en un mismo marco geográfico de las de una de la lengua pero teniendo cada una de ellas unas fronteras claramente delimitadas. Mientras que el bilingüismo individual y el territorial no tienen por que comportar un conflicto en si mismo , en el bilingüismo social existe de forma latente o explicita un conflicto lingüístico. Ese conflicto se deriva de la negación de todos o de una parte de los derechos lingüísticos de los que tienen como lengua propia aquella que se halla en proceso de sustitución. Ambos bilingüismos comportan cierto retroceso de una de las lenguas en beneficio de la otra.
2. enumeralas y explica brevemente las características del sujeto bilingüe y de su personalidad.
Según sus características:
se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma independiente y alterna en dos lenguas. También hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio. El fenómeno, por consiguiente, posee una vertiente individual y otra social. Por este motivo, es objeto de estudio de distintas disciplinas (sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, pedagogía, etc.).
Desde la perspectiva individual, se han propuesto distintas concepciones de este fenómeno. Así, las más estrictas identifican bilingüismo con el dominio nativo de dos lenguas, mientras que las más flexibles incluyen en esta categoría a todo individuo con
algún conocimiento sobre una segunda lengua. Una postura intermedia es defendida por U. Weinreich (1952), para quien el bilingüismo supone la «práctica de dos lenguas usadas alternativamente». En esta misma línea se inscriben M. Siguán y W. Mackey (1986), para quienes es bilingüe la persona que, además de la competencia que posee en su primera lengua, presenta una competencia similar en otra, que puede utilizar con semejante eficacia.
Según su personalidad:
Se ha afirmado, que cada lengua expresa una cultura , a la vez que se afirma como una señal de identificación social .Por eso el bilingüe tendría una personalidad partida, al ser imposible poder identificarse al mismo tiempo, con dos grupos sociales o de culturas. Por lo tanto, el bilingüe aparece no solo como un esquizofrénico de la palabra sino que se beneficia de el enriquecimiento y una potenciación personal. Pero le puede enfrentar con situaciones personales debido a su implicación en temas sociales y culturales.
Desgraciadamente el individuo que mantiene unas relaciones cómodas y no conflictivas con los dos grupos lingüísticos y culturales tal vez sea un ideal a alcanzar que con frecuencia dista de ser viable.
3. describe las cuatro vías de adquisición del bilingüismo.
a) adquisición de la segunda lengua al mismo tiempo que la primera o con cierto retraso respecto a ella, pero siempre durante la primera infancia.
Cuando se aprende a hablar en contacto con dos lenguas diferentes , ambas son adquiridas de modo parecido a como adquiriría cualquiera de las dos un monolingüe y sin esfuerzo aparente.asi el bilingüismo adquirido es tan amplio y profundo que solo puede adquirirse en la primera infancia. Además mantiene los códigos separados pudiendo pasar de uno a otro en función de las circunstancias e incluso a una edad muy temprana toma conciencia de la existencia y de su bilingüismo.
B) Habiendo crecido en una familia monolingüe , adquisición de la segunda lengua al ingresar en la escuela y siendo ella la lengua de enseñanza. Es la situación mas frecuente en individuos provenientes de familias inmigradas a un país donde se habla otra lengua , o de los pertenecientes a minorías lingüísticas. Aunque el bilingüismo suele ser bastante satisfactorio , puede existir un cierto desequilibrio relacionado con las funciones y los usos atribuidos a cada lengua en cada contexto social.
c) adquisición de la segunda lengua d forma espontanea , después de la infancia , por un contacto directo y constante con la sociedad en que esa lengua es utilizada. Seria el caso típico del inmigrante adulto en un país con una lengua diferente de la suya . la competencia en la nueva lengua de estos individuos suele distar de ser perfecta, aunque puede resultar suficiente para la comunicación.
d)adquisición de la segunda lengua en el propio país y de forma estrictamente académica. Es la forma clásica de adquisición de lenguas extranjeras y al , igual que sucedía en el caso anterior , la competencia en la segunda lengua suele ser limitada, pero mientras antes era la comunicación el aspecto mas favorecido , en este caso, lo serán las estructuras lingüísticas mas formales.
4. define el bilingüismo familiar y que es lo caracteriza.
El bilingüismo que se aprende en la familia las dos lenguas , o bien porque algún miembro de la familia habla una diferente de la que usa el resto, es decir, los bilingües familiares son niños que desde el nacimiento mantienen contacto con dos lenguas , de manera que como lengua familiar o materna tienen dos lenguas.. se trataría de criaturas que tienen como primera lengua dos diferentes , aunque MC LAUGHLIN sostiene que la situación es también válida para cualquiera cuyo inicio de la adquisición de la segunda se produzca antes de los tres años. El estudio de estos casos posibilita la comprensión y la comparación de la adquisición del lenguaje en bilingües y monolingües, lo cual puede clarificar las estrategias y los procesos comunes en la adquisición de una lengua, así como el análisis de errores tanticos que puedan aparecer en la tabla de los bilingües.
5. describe brevemente los resultados del estudio que realizo Leopold (1939-1949)con sus hijas Hildegard y Karla.
Por una parte el estudio de LEOPOLD,
El estudio consta de cuatro volúmenes:
El primero está dedicado al desarrollo del primer vocabulario de HILDEGARD , observándose un predomino de palabras inglesas( HILDEGARD vivía con su familia en los estados unidos) y un porcentaje bajo de palabras neutras, es decir, palabras infantiles( GUAU-GUAU9, nombres propios o términos que se expresan igual en ambas lenguas. LEOPOLD manifiesta la impresión de que los equivalentes compiten, entre si, adoptando su hija uno de ellos y no el otro , aunque hubiera aparecido anteriormente en su habla.
El segundo toma, estudia el desarrollo fonológico de HILDEGARD, los resultados demuestran la inexistencia prácticamente de interferencias entre los dos sistemas fonológicos.
El tercer volumen trata el desarrollo semántico . morfológico y sintáctico, de HILDEGARD,a lo largo de sus primeros años de vida. En este periodo parecen producciones mixtas en las que palabras de una lengua se insertan en un texto elaborado en la otra.. también aparecen construcciones mixtas en las que palabras de una lengua se insertan en un texto elaborado en la otra. También aparecen construcciones hibridas , por ejemplo, prefijos o finales alemanes sobre palabras inglesas. Las primeras construcciones sintácticas fueron correctas , pareciendo construcciones mixtas en un periodo posterior , en estas producciones no se puede afirmar que predominen las reglas sintácticas de una lengua sobre la otra, sino mas bien que se produce el empleo por parte de HILDEGARD de reglas de ambas lenguas que aplica indistintamente al ingles y al alemán.
Finalmente el cuarto volumen esta dedicado al progreso de HILDEGARD desde los dos hasta los doce años , a la vez que se introducen comparaciones con el habla de la otra niña, KARLA, LEOPOLD afirma , tras las observaciones de sus dos hijas, que la distinción total entre ambos códigos la realizaron alrededor de los tres años.
6.describe brevemente los resultados del estudio que realizo TAESHNER (1983)con sus hijas GUILIA y LISA.
TAESHNER estudia la adquisición simultanea del italiano y el alemán por parte de sus hijas , giulia y lisa. El trabajo se divide en tres etapas:
a) esta fase transcurre desde el nacimiento hasta la edad aproximada de dos años. La mayoría de las producciones infantiles son palabras individuales o formulas , no pareciendo las combinaciones de dos o mas palabras, en sentido estricto , hasta pasados los dieciocho meses. A lo largo del periodo se refleja un sistema lexical único , es decir, no distingue que esta en presencia de dos léxicos diferentes y en consecuencia, incorpora palabras de una y otra lengua como si tratara de un todo, no pareciendo equivalentes en su habla.
b) el bilingüe distingue entre ambos léxicos y por tanto, aparecen los equivalentes auténticos en su habla. Sin embargo parecen producciones mixtas que contienen palabras de ambos códigos o regularizadas según las reglas de la lengua que codifica el mensaje del bilingüe continuo con un sistema único de reglas morfosintácticas.
La razón se encuentra en que el numero de equivalentes en relación al léxico total es muy pequeña ( entre un 10 y un 15 por ciento). Este hecho revela una de las estrategias especificas del bilingüe para no ver retardado su desarrollo lingüístico al hallarse enfrentado entre dos lenguas. Por eso, si el bilingüe tiene capacidades memorísticas, similares a las del monolingüe es de esperar que incorpore pocos equivalentes para así poder disponer del mismo numero de significaciones en su lenguaje que el monolingüe.
c)el bilingüe separa sus códigos tanto en el plano lexical como en el morfosintáctico, pareciendo interferencias mínimas entre las dos lenguas. Descubre que ambos códigos tienen reglas diferentes y las aplica de forma rígida asignando a cada persona una lengua. Es decir, se dirige a cada interlocutor exigiendo el principio de una persona – una lengua, manteniendo de forma rígida el monolingüismo para cada interlocutor.
7. compara los resultados en ambos estudios.
Por una parte el estudio de Leopold , estudió el progreso lingüístico de sus hijas, hidegard y Karla , que se educaron en un ambiente bilingüe , de forma que el padre siempre les hablaba en alemán , y la madre, ingles. Hildegard fue seguida sistemáticamente desde el nacimiento hasta la edad de dos años y , posteriormente , con menos detalle, hasta los doce años. El progreso en el desarrollo de su lenguaje fue comparado con el de su hermana Karla, que fue observada desde el nacimiento hasta los diez años.
Po otra parte, Taeshner estudia la adquisición simultánea del italiano y el alemán por parte de sus hijas guilia y lisa.
Estos estudios manifiestan que los sujetos bilingües desde el nacimiento adquieren las dos lenguas al mismo tiempo o con escasa diferencia entre ellas, sin presentar problemas o dificultades. Los estudios longitudinales muestran que la adquisición de cada una de las lenguas siguen, en lo fundamental, las mismas etapas que en los monolingües.
Influencia mutua de los aprendizajes: la secuencia de adquisición no es exactamente igual, de modo que la competencia lingüística en una de las lenguas , en un momento determinado, debe ser comprendida también a partir de la competencia en la otra y viceversa. Los bilingües familiares presentan muy pronto la capacidad de mantener separados ambos sistemas lingüísticos y utilizarlos adecuadamente según la situación o el interlocutor. El bilingüe se adelanta al monolingüe en cuanto al desarrollo de su conciencia metalingüística como lo demuestra la temprana comprensión de la arbitrariedad del signo lingüístico. Si bien hay aspectos semejantes en el desarrollo de los bilingües simultáneos, existen también diferencias individuales debidas a diversos factores, las cuales pueden ofrecer datos para conocer los aspectos implicados en la adquisición del lenguaje de este tipo de bilingüe.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
1. ESTRATEGIAS.
Este concepto está referido a las actividades que ayudan a resolver un problema o conseguir un nuevo objetivo. Referidas al ámbito concreto del aprendizaje de la lengua, podemos definir la estrategia como operaciones mentales, mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicación.
2. ¿POR QUÉ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Hablar de aprendizaje significa hacer del aprendiz el eje de toda la tarea didáctica y concederle un papel activo y responsable, en todo el proceso. El desarrollo de estrategias de aprendizaje, pasa así a ocupar la primera posición entre las preocupaciones de la didáctica, que pretende un aprendizaje más personalizado y eficaz, que cuenta con la participación protagonista y activa del aprendiz, su conocimiento posibilita:
a) Conocer mejor como aprende el alumno para facilitar ese proceso.
b) Potenciar las estrategias más rentables para favorecer el aprendizaje.
c) Desarrollar la responsabilidad y autonomía, para lograr tomar consciencia de la importancia y trascendencia de todo ese trabajo y así hacer posible la libertad y el derecho de aprender durante toda la vida.
3. APORTACIONES TEORICAS
a) PSICOLOGIA HUMANISTA, se centra en la persona, que ha puesto de manifiesto la importancia de aspectos como el de las propias creencias sobre la capacidad para aprender, el papel de los factores afectivos y de motivación que rodean el aprendizaje, así como el de la propia realización como individuo y como persona en el acto de aprender. Las consecuencias de esta teoría, son sobre cuál es el eje de toda la acción didáctica , que no son ya los programas , ni los profesores , ni la clase , sino el mismo aprendiz , con sus motivaciones , su cultura , sus capacidades y su forma de apropiarse de la realidad.
Se trata de ser uno mismo aprendiendo la lengua nueva, de integrar todos los nuevos conocimientos en los propios esquemas, de aprovechar todo lo que se es, se tiene, se quiere, para seguir atendiendo. Diversas líneas de investigación;( SKEHAN, OXFORD, NAIMAN,…), la conclusión que se saca es que las estrategias que se utilizan para aprender son muchas veces diferentes y que en todos los casos se aprende mejor cuando se aplican las estrategias apropiadas.
b) PSICOLOGIA COGNITIVA, la metodología se centra en los procesos, donde la acción didáctica puede actuar para favorecerlos, se pone de relieve la importancia de la motivación de los esquemas de experiencia y de conocimiento que aporta el aprendiz, se investiga sobre las fases en la construcción del saber de asimilación y acomodación, y de cómo el aprendiz dota de significado a las nuevas informaciones, al acomodarlas a las preexistentes. Pone de relieve las ventajas para que los propios aprendices conozcan estas operaciones y puedan controlarlas con objeto de lograr el máximo de partido de ellas.
C) LA INVESTIGACION SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS, todos los estudios se centran sobre la adquisición / aprendizaje de lenguas que se refuerzan, para dar respuesta a la pregunta clave de cómo se aprende una lengua extranjera, es decir, intentan describir y explicar los procesos que tienen lugar, así como los factores que los condicionan y favorecen, las aportaciones recibidas derivan de:
- CHOMSKY, que postula la capacidad de crear lengua cuando los mecanismos innatos se activan al entrar en contacto con los datos a que se está expuesto.
- KRASHEN, distingue entre el proceso que conduciría a un uso automatizado de la lengua –adquisición – el que permitiría monitorizar la producción –aprendizaje- pero sin trasvase entre ellos.
-BYALYSTOK, prevé el paso del aprendizaje a la adquisición a través de la practica funcional, y de la adquisición al aprendizaje a través de la practica formal.
-CORDER, los mecanismos que actúan en los errores, esos errores son vistos como idsioncrasicos de cada fase del aprendizaje.
-VIGOTSKY, sobre la construcción de la lengua en un proceso de andamiaje de un estadio a otro- zona de desarrollo próximo – gracias a la interacción.
D) LA DIDACTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS, esta aportación ha enriquecido principalmente, al enfoque comunicativo y el trabajo por tareas, modelos que pretenden responder a las necesidades lingüísticas de los diferentes aprendices potenciando su motivación, adaptándose a los variados estilos cognitivos, culturales y de personalidad de un público tan variado, como tienen en cuenta estas metodologías.
4. COMPETENCIA ESTRATEGICA.
La capacidad de aprender forma parte de las competencias generales de la persona. Desde un punto de vista didáctico, el entrenamiento en la destreza de saber aprender constituye una tarea interdisciplinar que es el saber fomentar desde todas las áreas ya que, lograr su control beneficia a todos los aprendizajes, y es el saber de la persona lo que se enriquece. Acudimos a ese saber general, y lo concretamos de acuerdo con las características y objetivos propios de este nuevo aprendizaje: el desarrollo de la competencia comunicativa lingüística, esto es, ser capaces de interaccionar, comprender y expresarse en la nueva lengua.
5. ¿Cómo ACCEDER A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA?
A) ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES Y BUSQUEDA DE LA CAUSA DE LOS ERRORES.
Los aprendices activan una serie de hipótesis, que solo en algunos casos coinciden con la norma de la lengua meta, en las que se reflejan los mecanismos del aprendizaje. Todos estos mecanismos actúan, normalmente de forma inconsciente, en el aprendizaje, el análisis de errores nos permite observarlos y nos ayuda a conocer como se aprende de la lengua, donde radican los problemas, en que estadio se encuentran los aprendices, de forma que la acción didáctica pueda favorecer todo ese proceso.
B) VERBALIZACION DE ESTRATEGIAS.
Requiere un cierto entrenamiento de introspección y de expresión de los propios pensamientos. Se trata de que en el momento de cumplir una tarea, (leer, escuchar algo grabado, escribir, preparar una intervención oral), el aprendiz vaya radiando todo lo que piensa, se pueden grabar las consideraciones que el aprendiz expresa o toma notas.
C) DIARIO DE CLASE.
El alumno anota lo que ha hecho , los progresos que van realizando, las dificultades que encuentra , las formas que ensaya para resolverlas, como ha trabajado en equipo, los aspectos más y menos positivos del trabajo de la clase,… se trata de una práctica útil, para el aprendiz , que tiene la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje, de aprender a aprender y de asumir su responsabilidad en ese proceso, y útil para el profesor o el investigador, que tiene acceso a esos diarios que contienen un material riquísimo para analizar y valorar las estrategias de aprendizaje y su rentabilidad.
6. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN – ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En las estrategias de comunicación se figuran descritos los mecanismos que se encuentran después en otras tipologías posteriores de estrategias de aprendizaje. Los autores consideraban que el aprendizaje de la lengua en situación natural se verifica a través de la comunicación, por lo que las estrategias que se activan para comunicarse cumplen la función de dinamizar el aprendizaje. Las primeras definiciones de estrategias de comunicación, limitaban su campo de acción a la resolución de dificultades comunicativas y que, hoy, se extienden a todos los planes y acciones concretas que acontecen en la comunicación, ya sea oral o escrita.
7) TIPOLOGIAS DE ESTRATEGIAS.
A) ESTRATEGIAS UNIVERSALES, se distinguen dos fases diferenciadas:
- La memorización de formulas o frases hechas.
- Los mecanismos que conducen a un lenguaje creativo.
Estas frases hechas son útiles cuando el aprendiz todavía no ha llegado a generar sus propias frases y se ve obligado a interaccionar en la lengua meta, la memorización de este tipo de expresiones resulta posible por su alta frecuencia de uso y porque están unidas a una función comunicativa concreta. Los mecanismos que conducen a la construcción creativa del lenguaje se apoyan en las reglas y procesos del organizador cognitivo que regulan el aprendizaje de las segundas lenguas.
Según FAERCH Y KASPER, Y ELLIS, los mecanismos que conducen a un lenguaje creativo, siguen los siguientes procesos:
- Formación de hipótesis.
- Verificación de la hipótesis.
- Automatización posterior a través de las prácticas funcional y formal,
La formación de hipótesis II, se realiza:
- utilizando conocimientos anteriores.
- induciendo nuevas reglas, a partir de los datos disponibles.
- combinando los dos caminos anteriores.
La verificación de las hipótesis la realiza el aprendiz, de las siguientes maneras:
- receptivamente, comparando las propias hipótesis con los datos de la L.2.
- Productivamente, arriesgándose en la producción y valorando su corrección de acuerdo con la reacción del interlocutor.
- metalingüísticamente, consultando directamente a los nativos en los materiales ad hoc.
- interactivamente, negociando el significado con el interlocutor.
Las tipologías más significativas de los autores más importantes son:
A) SELINKER, divulga el término de estrategia en el ámbito de la adquisición aprendizaje de lenguas, los procesos que subyacen son.
- Transferencia lingüística.
- Transferencia de instrucción.
- Estrategias de aprendizaje.
- Estrategias de comunicación.
- Hipergeneralizacion.
B) Mc LAUGHLIN, su aprendizaje sigue dos caminos: de los procesos controlados a los procesos automáticos, y de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.
Principios heurísticos de adquisición (universales):
a) Simplificación.
b) Generalización.
c) Imitación.
d) Inhibición.
e) Tácticas.
Principios de actuación (variables): uso de reglas formales, tácticas conversacionales, memorización automática, hablar/escuchar, estrategias sociales y cognitivas.
C) BIALYSTOK, distingue:
- Procesos: inconscientes y obligados para almacenar los datos en el conocimiento y para llegar a la producción que relacionan el adulto con el conocimiento (implícito o explicito) y el conocimiento lingüístico implícito con la producción.
- Estrategias: conscientes y opcionales.
D) ELLIS, R, se plantea dos fases en el proceso de aprendizaje:
- Repetición de formulas.
_ Construcción creativa, que llevan a la formación de hipótesis: simplificación (hipergeneralizacion y transferencia), inferencia, verificación de hipótesis: receptiva, productiva, metalingüística, interactiva. Automatización. Practica formal y practica funcional.
E) FAERCH, C Y KASPER, distinguen entre:
- Estrategias de reducción:
a) Formal (fonológica, morfológica y sintáctica).
b) Funcional (de actos de habla, funciones discursivas, modalizaciones y temas).
- Estrategias de realización:
a) Compensatorias.
a.1) no cooperativas: basadas en L1/L3: cambio de código, adaptaciones de términos de la L1/L3, traducciones literales. Basadas en la II: generalizaciones paráfrasis, creación de palabras, reestructuraciones. Extralingüísticas: gestos, dibujos,…
a.2) cooperativas: petición directa y petición indirecta.
- Estrategias de recuperación (esperar, utilizar campos semánticos, utilizar otros lenguajes).
ERRORES Y ESTRATEGIAS.
Los errores son marcas de los procesos que actúan de forma inconsciente y son, un procedimiento utilizado sobre el funcionamiento de la lengua que aprende, hacer errores es una estrategia que emplean los niños en la adquisición de su L1 y del mismo modo los aprendices de una lengua extranjera.
Nuestro primer paso con las estrategias es saber cómo se aprende una lengua, se produjo a través del estudio de la interlingua de aprendices de español, los errores analizados nos permitieron observar las estrategias más rentables en el aprendizaje de la lengua, en las diferentes etapas del aprendizaje y para las diferentes tareas. En principio abundan las estrategias interlinguales con recurso directo a la LM u otra lengua extranjera , también diferentes tipos de simplificación y la reducción de los elementos menos significativos , se acude a las formas menos marcadas , se imitan modelos , se repiten frases hechas y se procura sintetizar el mensaje. También se produce evasión, estrategia que evidentemente no favorece el aprendizaje.
7.2) HACIA LA INTENCIONALIDAD EN EL USO DE LAS ESTRATEGIAS.
El profesor y los autores de materiales las conozcan para acompañar y favorecer ese proceso en la medida, en que el aprendiz las conozca podrá también incentivar su propio aprendizaje, su objetivo es mostrar a profesores y aprendices cuales son y como poder llegar a utilizarlas de forma consciente en el aprendizaje de las lenguas.
7.2.1) EL PERFIL DEL APRENDIZ DE LENGUAS CON ÉXITO.
( THE GOOD LANGUAJE LEARNING, DE NAIMAN, FROLICH, TEDESCO, Y STERN), estos autores elaboraron una serie de características que tenían que tener el buen aprendiz de la lengua:
a) Poseer una razón consistente para aprender la L2 y desarrollar una alta motivación para realizar las tareas de aprendizaje.
b) Tener actitud positiva hacia la nueva lengua.
c) Ser capaz de responder a las situaciones de aprendizaje sin ansiedad ni inhibición.
d) Aprovechar todas las oportunidades para usar la lengua que se aprende.
e) Comunicarse lo más posible en la L2, centrando la atención en el significado más que en la forma.
f) Intentar transmitir el mensaje ensayando diferentes maneras
g) Estar dispuesto a arriesgarse, incluso si ello conlleva la posibilidad de hacer el ridículo.
h) Realizar inferencias e intuir lo que no se conoce.
i) Completar el aprendizaje que se deriva del contacto directo con los hablantes de la L2, con el aprendizaje que se consigue mediante técnicas de estudio.
j) Poseer suficientes habilidades analíticas para percibir, categorizar y almacenar las características de la L2 y también para aprender de los propios errores.
7.2.2) LO QUE TODO PROFESOR DEBERIA SABER.
En la obra de R. OXFORD, ayuda a los profesores de lenguas a conocer estos mecanismos y orientarlos para que entrenen a sus alumnos en su uso. Divide las estrategias en dos grandes grupos:
A) DIRECTAS: cuando se manipula directamente la lengua y se activan procesos mentales. Dentro de ellos se diferencian: mnemónicas, cognitivas y compensatorias.
B) INDIRECTAS: formada por: meta cognitivas, afectivas y sociales.
Cada uno de esos grupos incluye estrategias especificas, por ejemplo, para las estrategias mnemónicas se citan: crear asociaciones mentales, asociar imágenes y sonidos, repasar, emplear acciones, para las cognitivas: practicar recibir y enviar mensajes, analizar y razonar, crear estructuras. Estos ejemplos muestran las ventajas pero también las debilidades, ya que al generalizarlas, pueden ser acusadas de cierto etnocentrismo.
Ofrecemos el cuadro síntesis de la tipología de esta autora:
A) De memoria: crear asociaciones mentales, asociar con imágenes y sonidos, repaso, actuar.
B) Cognitivas: practicar, recibir y enviar mensajes, analizar y razonar, inventar recursos para organizar la información recibida y poder utilizarla.
C) Compensatorias: adivinar el sentido, superar carencias.
- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INDIRECTAS.
D) Meta cognitivas: enfocar y delimitar lo que se va a aprender, ordenar y planear y evaluar el aprendizaje.
E) Afectivas: reducir la ansiedad, animarse, controlar las emociones.
F) Sociales: pedir aclaraciones, verificaciones o correcciones, interactuar con los otros en clase o fuera de ella con hablantes nativos, empatizar con los demás.
7.2.3) QUE APORTAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA. (J. RUBIN).
Veamos el siguiente esquema.
a) Obtención de información:
Estrategias de clarificación/verificación: pedir confirmación de una información, pedir confirmación de la producción propia, definir información, pedir repetición, paráfrasis, explicaciones, ejemplos, observar la boca del hablante fijándose en la pronunciación.
- Estrategias inductivas: a partir de la L1/L3, a partir del conocimiento del mundo, relacionar información nueva con acciones físicas, usar palabras claves, distinguir la información relevante.
- Estrategias deductivas: inferir por analogía, las regularidades de la lengua, activar los esquemas.
- Estrategias de recogida de información.
b) Proceso de almacenamiento de información:
- Estrategias de memorización: asociar, agrupar, usar claves y mapa semánticos, utilizar medios mecánicos, prestar atención a detalles específicos, contextualizar , utilizar imágenes , ensayar mentalmente.
c) Proceso de uso , recuperación y utilización:
- estrategias de práctica: repetir, ensayar , experimentar, imitar, repetir frase, aplicar conscientemente reglas, responderse a preguntas inicialmente dirigidas a otros, usar el entorno para maximizar el contacto con la lengua, hablarse a uno mismo.
- Estrategias de auto regulación: definir el problema, determinar las soluciones, autocorregirse.
d) Estrategias sociales: unirse a un grupo y fingir comprensión, valerse de compañeros para conseguir ayuda, crear oportunidades para practicar, cooperar con compañeros para obtener información y reacción.
7.2.4) UNA TIPOLOGÍA SINTESIS, J.M O, MALLEY Y A. CHAMOT.
Este trabajo lo lleva a cabo los autores MALLEY Y CHAMOT, ANDERSON,…
a) Meta cognitivas:
- Atención selectiva.
- Planificación.
- Monitorización.
- Evaluación.
b) Cognitivas:
- Repetición.
- Organización.
- Elaboración.
- Transferencia.
- Inferencia,
- Deducción.
_ Visualización.
- Sumario.
c) Socio afectivas:
-Cooperación.
-preguntas de clarificación.
- hablarse a sí mismo.
Las estrategias meta cognitivas implican una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, lo que lleva a preparar y controlar las situaciones de aprendizaje y poder autoevaluarlas. Las estrategias cognitivas, operan directamente sobre los datos recibidos y conllevan la puesta en práctica de una serie de mecanismos que facilitan la interiorización de esa información. Las estrategias sociales y afectivas, implican la interacción y la cooperación para favorecer el aprendizaje y el control de la dimensión afectiva.
8) PROCESO DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS.
En el proceso de aprendizaje, la persona con una competencia estratégica desarrollada, puede activar, de forma contemporánea o sucesiva, diferentes tipos de estrategias, ya sean cognitivas, meta cognitivas, sociales o afectivas. En la tipología de RUBIN, se distinguen las siguientes fases:
a) Toma de conciencia, reflexión, observación de cómo se aprende una lengua.
b) Motivación , actitud positiva,
c) Planificación del trabajo.
d) Hacia la captación de lo nuevo, formación de hipótesis.
e) Búsqueda, atención selectiva, descubrimiento. Contraste de hipótesis.
f) Practica, asimilación, retención y recuperación.
g) Evaluación/autoevaluación, satisfacción de la motivación.
A parte de las fases también nos referimos a los aspectos más concretos del desarrollo de la competencia comunicativa y recogemos los mecanismos que favorecen cada una de las destrezas, así como los que potencian la apropiación de los recursos lingüísticos.
9) ENTRENAMIENTO ESTRATEGICO.
Este entrenamiento conlleva:
A) Un cambio de los papeles de alumno y profesor; el alumno pasa a asumir la responsabilidad de su aprendizaje, lo que significa que adopta un papel activo, sin esperar siempre las consignas de lo que hay que hacer, cómo y cuándo, sino tomando iniciativas, evaluando los diferentes recursos, desarrollando confianza en sí mismo y ensayando con la mejor forma de aprender. El profesor deja de ser quien decide siempre lo que se hace o como y el que tiene todas las respuestas , para ser la persona atenta a las necesidades lingüísticas de sus alumnos, es un atento observador de los procesos de aprendizaje y de la interacción comunicativa , sabe negociar y es capaz de adaptarse a nuevas soluciones.
B) Un entrenamiento en momentos específicos con actividades de: reflexión sobre para que se aprende de la lengua y como se aprende mejor.
C) La integración de las estrategias en los objetivos y contenidos del programa y de cada unidad: estas estrategias pueden estar sugeridas en la unidad como actividades y el alumno, progresivamente las va interiorizando, pero, para que este entrenamiento del que venimos hablando resulte útil, también es conveniente que el alumno que sea consciente de su uso e incluso que se ensaye repetidas veces con una determinada estrategia para valorar la efectividad.
D) Tener acceso a las fuentes de información; implica saber manejarla, conocer como está organizada, donde están los índices, cuales son los buscadores de internet más eficaces, que significan los signos convencionales y como extraer y guardar la información buscada.
E) Autoevaluación del proceso y de los resultados, esta autoevaluación es necesario que el alumno conozca los objetivos y pueda contar con instrumentos de autoevaluación .es importante compartir con ellos a diseñar juntos, los criterios de corrección y evaluación , con lo que no solo se facilita el autocontrol, como se están dando también instrumentos de aprendizaje.
10) SUGERENCIAS PARA APRENDER LENGUAS.
a) La motivación es clave para aprender.
. No pierdas de vista para que quieres aprender español.
. Busca el interés de todo lo que aprendes.
. Hazlo como más te gusta.
. Si notas que tu motivación decae, valora porque e inventa algo para seguir con mucho interés.
b) ¿Cuál es tu estilo de aprendizaje?
. Puedes hacer un pequeño test para conocerte mejor.
. Ensaya con formas diferentes de aprender.
. Valora que es lo mejor para conseguir lo que quieres.
. Reflexiona para que te sirvan las diferentes actividades.
. Todo lo que sabes de tu lengua, de otras, de todo, todas tus experiencias son importantes para aprender la lengua: activa siempre todo lo que conoces y a partir de ahí intenta pensar como es en la nueva lengua.
C) Toma la iniciativa y asume la responsabilidad de tu aprendizaje.
. Escribe tus objetivos.
. Propón actividades y tareas en la clase.
. Haz tu plan de trabajo (cada semana) con objetivos realistas y comprueba al final.
. Corrige lo que no ha funcionado bien en la forma de trabajar.
. Consigue materiales de autoevaluación.
D) Crea tus oportunidades de practicar y de comunicar.
. Lee mucho, desde anuncios y letreros a periódicos y temas que conozcas y te interesen, procura imaginar primero de que trata y luego intenta captar el sentido de lo que lees.
Escucha la tv, la radio, aprende canciones, lleva cintas grabadas para el camino.
Aprende frases y formas de advertir que no entiendes.
Graba pequeños mensajes para que tú mismo con la ayuda de la profesora o de un nativo los puedas valorar y corregir.
Habla en la lengua con nativos, con los compañeros, con tus animales de compañía, contigo mismo, no tengas vergüenza, todo el mundo sabe lo complicado que es aprender un idioma.
Ponte en la situación e intenta adivinar de que se habla y como lo puedes decir, copia frases, letras de canciones que te gusten.
Intenta reescribir algo corto que acabas de leer, busca modelos de cartas y mensajes para empezar a escribir los tuyos. Escribe tu diario en español.
d) Los errores son necesarios para aprender,
No tengas miedo a hacer errores, pues si tienes miedo no practicas y no aprendes.
Con la practica iras superándolos. Haz un cuaderno con tus errores buscando las causas y programando formas de superarlos.
Examina tu cuaderno para observar si vas superando los errores más repetidos. Dedica tiempo a realizar las actividades que te propones para superar los errores. Ten paciencia contigo mismo.
e) Herramientas gramaticales y léxico.
Intenta adivinar siempre que puedas cómo funciona la lengua: orden, concordancias,…
Busca formas de aprender las formas gramaticales. Haz ejercicios con frases que te sirvan en la vida. Para las estructuras más complicadas inventa algún truco, alguna frase, algo que se repita mucho.
El léxico es una red de asociaciones, cuantas más relaciones establezcas y mas tengan que ver contigo mejor lo aprenderás.
Fíjate también en la forma de las palabras. Revisa a menudo lo que has aprendido y valora tus progresos. No te desanimes al ocurrir errores, esos errores ocurren porque ya no se imitan tanto los modelos y se está construyendo la nueva lengua, es el momento de conocer más la cultura, a la gente y comunicarte más.
La propia definición de la estrategia de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de mejorar el aprendizaje y alcanzar determinadas metas de aprendizaje.
ERRORES O DESVIACIONES LINGÜÍSTICAS
A) fase natural del aprendizaje.
Existen varios tipos de tesis:
ELLIS, afirma que el procedimiento humano constituye un proceso que conlleva necesariamente la producción de errores. Argumenta su ocurrencia en base a las deficiencias del conocimiento lingüístico disponible.
SELINKER, dice que las desviaciones lingüísticas reflejan el estado interno del conocimiento gramatical subyacente de la lengua terminal. Además de que los errores lingüísticos han de contextualizarse dentro del estadio lingüístico de la interlingua.
BROWN, según el , la producción de desviaciones gramaticales constituye una fase natural e inevitable, resultando incluso necesaria y positiva para la construcción del nuevo conocimiento lingüístico. Existe la tendencia a justificar de forma inmediata , la producción de las desviaciones lingüísticas en base a la influencia determinante de la interferencia de la lengua nativa.
CORDER, afirma que un error lingüístico puede originarse como resultado de las deficiencias o carencias de conocimiento en la lengua extranjera, evidenciándose una falta de competencia gramatical.
Varias teorías advierten la relación existente entre la interferencia y el error lingüístico:
1. La teoría conductista, sostenía que los errores cometidos en la lengua terminal surgían como resultado de la transferencia negativa o interferencia con los hábitos lingüísticos de la lengua nativa .
2. El planteamiento mentalista, resultaba la analogía existente entre los procesos de adquisición de la lengua materna y de la segunda lengua.
3. Según ELLIS, existe un proceso mental que enfatiza la necesidad de fundamentar la conducta en el conocimiento mas que en el habito.
Hay que destacar la existencia de tres aspectos claves en el análisis del error:
-DESCRIPCION.
-EXPLICACION.
-EVALUACION.
Estos tres aspectos se someterán a cuatro criterios claves:
A) SIGNIFICATIVO Y GRAMATICAL.
B) SIGNIFICATIVO PERO AGRAMATICAL.
C) ANOMALO PERO GRAMATICAL
D) ANOMALO Y AGRAMATICAL.
2)conceptualización y tipología del error lingüístico.
El error lingüístico es aquella desviación que incumple las normas gramaticales impuestas por una lengua , se concibe como un rasgo inevitable e incluso necesario para el aprendizaje lingüístico.
El estudio de las desviaciones lingüísticas ha distinguido dos corrientes metodológicas :
A) Aquella que defiende que una adecuada metodología desfavorece la aparición del error, es decir, que un método de enseñanza optimo no propicia la ocurrencia de tales producciones agramaticales,
B) Aquella que resalta la imperfección existente que se ve reflejada en las distintas desviaciones lingüísticas , que siempre se manifiestan a pesar de nuestros esfuerzos.
Según SELINKER, existen nueve tipos de errores en dos grandes bloques:
1)aquellas desviaciones de la lengua terminal que procedían de la influencia de la lengua inicial.
2) la justificación del error por por una deficiencia de la enseñanza.
DUSKOVA, afirma que los errores cometidos en el plano léxico , cabe destacar cuatro grupos:
1) Confusión lexica en base a la semejanza formal.
2) Confusion lexica en funcion de la coincidencia semántica
3) Errores linguisticos que reflejan una interpretación y un empleo erroneo de los terminos en cuestion
4) Desviaciones gramaticaes como resultado de ciertas distorsiones linguisticas.
LA CLASIFICACION PROPUESTA POR CORDER,
A) Errores presistematicos, los originados con motivo del enfrentamiento con el nuevo conocimiento dado que el estudiante no es consciente de la existencia de una determinada norma gramatical en la lengua terminal.
B) Errores sistemáticos , aquellas desviaciones producidas como consecuencia de la construcción de determinadas hipótesis lingüísticas erróneas , el estudiante desabre una regla incorrecta.
C) Errores post-sistemáticos: aquellos errores originadas como resultado del olvido temporal de algo previamente comprendido debido a las limitaciones de la capacidad memorística de la mente humana , en tales circunstancias , el estudiante conoce una regla de la lengua terminal pero la emplea de forma inconsistente.
Otras fuentes se localizan en las carencias lingüísticas de la lengua inicial, así como en la confusión de las reglas de la lengua terminal .
1) Los causados por la generalización, tales desviaciones linguisticas se crean en base a la influencia expansiva de otras estructuras de la lengua terminal.
2) Los causados por la ignorancia de las restricciones de las reglas , se originan con motivo de la aplicación de determinadas reglas a contextos inadecuados.
3) Los que son debido a una aplicación incompleta de las normas , obstaculiza el desarrollo de una determinada estructura gramatical, tales desviaciones lingüísticas describen la competencia provisional del hablante.
4) Los originados por la construcción hipotética de sistemas y conceptos falsos, erróneos e inadecuados, pueden suscitar la aparición de ciertas interpretaciones lingüísticas hipotéticas, coherentes de coherencia gramatical.
CLASIFICACION DEL ERROR , LA REALIZADA POR DULAY Y BURT;
1) ERRORES DE DESARROLLO: aquellos que evidencian una cierta analogía con los que se desprenden del proceso de adquisición de la lengua nativa, se originan con motivo de los diferentes intentos de construcción de hipótesis lingüísticas en base a una experiencia comunicativa limitada.
2) ERRORES DE INTERFERENCIA: aquellas desviaciones que desvelan la estructura de la lengua materna.
3) ERRORES UNICOS: errores que no se enmarcarían en ninguna de las categorías , básicamente los derivados de la naturaleza de la enseñanza recibida.
LA CLASIFICACION REALIZADA POR BURT:
A) ERRORES GLOBALES: aquellos que afectan a la organización global de la frase
B) ERRORES LOCALES: su manifestación se limita a elementos individuales.
LA CLASIFICACION DE LOTT, toma como eje la distancia lingüística existente entre la lengua nativa y la segunda lengua,
1)OVER_EXTENSION OG ANALOGY: uso erróneo de una palabra de la segunda lengua que comparte rasgos (fonológicos, ortograficos,semanticos,….)
2)TRANSFER OF STRUCTURE : error gramatical ocasionado como resultado del fiel seguimiento de las reglas de la lengua nativa, obviando las normas de la lengua objeto de estudio.
3)INTERLINGUAL/INTRALINGUA ERRORS: errores gramaticales como resultado de la inexsistencia de un determinado rasgo gramatical en la lengua nativa.
CLASIFICACION PROPUESTA POR SWAN:
A) Confusiones interlinguisticas, originadas debido a la interferencia que se crea con motivo de la influencia de la lengua materna.
B) Confusiones intralinguisticas, generadas por las dificultades internas de la lengua terminal.
4) FUENTES DEL ERROR.
MERIO, considera que la influencia de la interferencia lingüística se aprecia en la violacion de la gramatica normativa de la lengua extranjera como resultado de la accion de este fenomeno linguistico, asi como en la produccion de errores linguisticos que pueden atribuirse bien a una cierta confusion o un dominio incompleto del nuevo sistema gramatical.
DUSKOVA, la aparicion del error puede justificarse en base a la actuacion lingüística sistematica del hablante que se comporta en concordancia con la construccion mental de una determinada gramatica. Existen dos fuentes principales del error a nivel de produccion lingüística:
a) La transferencia negativa, resultado de carencias linguisticas en la lengua inicial.
b) La interferencia con la lengua terminal.
ELLIS, determinadas desviaciones linguisticas pueden justificarse ya sea por la naturaleza interna de la lengua terminal, o bien por los excesos o carencias en la lengua de origen. Hay que añadir que todo analisis del error ha de valorar la influencia de las variables contextuales.
SWAN, advierte que la dificultad intrinseca y la influencia interlinguistica , se percibe una estrecha relacion entre ambos factores linguisticos.
LEE, los errores linguisticos pueden originarse como resultado de la influencia directa de la interferencia con la lengua nativa-errores de interferencia.
CORDER, explica la produccion de errores en base al estado variable de la competencia transitoria del hablante con respecto a la lengua terminal, ya que no ha de olvidarse que los sistemas de interlengua se caracterizan por su enorme inestabliidad y variabilidad. Se cometen errores tanto a nivel de comprension como de produccion lingüística, los errores cometidos durante el proceso de comprension lingüística evidencian una dificultad subyacente y su analisis resultaria inutil.
CAUSAS QUE PROPICIEN LA APARICION DE LOS ERRORES INTRALINGUISTICOS:
- Aplicación incompleta de las reglas gramaticales.
- Desconocimiento de las condiciones linguisticas en las que se aplican.
- Tendencia hacia una generalizacion imperfecta y excesiva.
- Elaboracion de hipotesis conceptuales erroneas.
BROOKS, causas que suscitan la aparicion del error,
- La ignorancia de un determinado aspecto y la respuesta espontanea.
- La practica , de datos de informacion correctos.
- La desviacion inducida por la lengua materna.
- La dependencia incondicional a uan regla general para todo tipo de contexto.
5) Errores de interferencia.
ELLIS, la interferencia lingüística surge como resultado del empleo deliberada de los recursos lingüísticos de la lengua inicial con el fin de resolver las deficiencias linguisticas observables en la lengua terminal.
LOTT, quien centra su atencion en la naturaleza especifica de aquellos errores procedentes del radio de accion del fenomeno linguistico de la interferencia, hay que señalar que existe una enorme diferencia en torno al porcentaje de tales desviaciones gramaticales.
DULAY Y BURT, resalta un tres por ciento de los errores justifica la manifestacion de la interferencia llegando a la conclusion de que los errores procedentes de la interferencia resultan muy escasos.
No todas las desviaciones lingüísticas cometidos proceden de la influencia del fenomeno lingüístico de la interferencia , un numero de los errores cometidos por los estudiantes resultan ser intralingüísticos, localizándose la influencia de la interferencia lingüística en el plano de la fonología y en el lexico, y en nivel gramatical.
CORDER, la transeferencia fonologica implica una reestructuracion progresiva de los esquemas fonologicos de la lengua nativa.
DUSKOVA, la interferencia de la lengua materna se puede manifestar tambien en el plano sintactico, en el orden de las palabras y en la construccion de las oraciones , aunque tambien se puede reflejar en el uso erroneo de las preposiciones. El plano morfologico parece controlar la influencia proveniente de la lengua nativa, es decir, las desviaciones morfologicas no reflejan la presion inevitable de la lengua materna. Por consiguiente , la morfologia de la lengua extranjera no suele someterse a la arbitrariedad de los esquemas morfologicos solidos de la lengua materna.
6) Susceptibilidad a la fosilizacion.
Según SELINKER, la fosilizacion esta vinculada al fenomeno de la transferencia lingüística , plantea la accion de determinados procesos internos que propician una interrupcion del aprendizaje. El fenomeno lingustico de la fosilizacion hace referencia a aquellos rasgos que emergen en la produccion de la lengua terminal.
ELLIS, este fenomeno evidencia una ruptura en la dinamica del proceso de aprendizaje linguistico, la fosilizacion supone la persistencia de determinadas desviaciones linguisticas en la produccion de la lengua terminal.
7) Analisis contrastivo y analisis del error.
ANALISIS DEL ERROR, gozo de una enorme popularidad en su fase inicial consiste en la recopilacion de muestras de lenguaje, y la correspondiente identificacion de los errores , en su descripcion, y e su en su explicacion psicolinguistica y finalmente su evaluacion, se intento descubrir la dinamica del proceso de adquisicion lingüística.
La aportacion cientifica demostrando que muchos errores linguisticos no procedian del radio de accion de la transferencia negativa, sino de otros factores claves que tambien merecian una especial consideracion y atencion. El método de análisis del error lingüístico muestra ciertas deficiencias como la evolución cronológica , el proceso de elusión y las producciones comunicativas correctas. El análisis del error aporta un diagnostico.
ANALISIS CONTRASTIVO, sus orígenes se remontan a la década de los 50 del siglo pasado, asociándose a nombres como WEINRICH , HAUGEN Y LADO. Los dos primeros centraron su atención en el en el bilingüismo y en el contacto lingüístico. La obra de weinrich resulta fundamental para contextualizar la dinámica del contacto lingüístico y el fenómeno de la interferencia. Sus fines fueron pedagógicos, plantean diferentes hipótesis con carecer predecible, consiste en la comparación de los rasgos formales de la lengua inicial y de la lengua terminal, sus aspectos lingüísticos y pragmáticos. En el aspecto psicológico, se plasmo la hipótesis del análisis contrastivo, que tenia dos interpretaciones:
_ la primera anunciaba que todos los errores en una segunda lengua procedían de las diferencias existentes entre la lengua inicial y la terminal.
_ la segunda incidía en el carácter diagnostico del análisis contrastivo, que consiste en la identificación de los errores procedentes de la interferencia, proclamando además que no todas las desviaciones son causadas por la influencia de la interferencia lingüística.
Para llevar a cabo las diferencias entre la lengua inicial y la terminal, primero: se llevaba a cabo una descripción formal de dos lenguas , luego se s seleccionaban determinados rasgos para su comparación , luego se contrastaban determinados aspectos para su comparación, y se contrastaban determinados aspectos de diferencia y similitud lingüística, y finalmente se identificaban aquellos elementos que ocasionarían la aparición del error. Este análisis plantea diferentes interpretaciones:
a) La inexistencia de diferencias
b) Un rasgo de la lengua inicial inexistente en la terminal.
c) Diferencias de distribución posicional de un elemento en las dos lenguas.
d) La ausencia de similitudes.
e) El fenómeno convergente, dos elementos de la lengua inicial hallan correspondencia simétrica con un único elemento en la lengua terminal.
f) El fenómeno divergente, la situación inversa, es decir, un único elemento de la lengua nativa proyecta dos rasgos en la lengua terminal.
Todo estudio contrastivo abarcaba una serie de procesos:
_descripción.
_ Selección.
_comparación.
_predicción.
JAMES , los errores procedentes de la interferencia lingüística evidencian ciertas discrepancias observables a nivel de estructura superficial, entre la lengua inicial y la lengua terminal.
FISIAK, la lingüística contrastiva desempeña un papel fundamental a la hora de precisar la naturaleza de la distancia lingüística a través del estudio comparativo de ambos sistemas lingüísticos con el fin de poder esclarecer las similitudes que comparten y las diferencias que los separan.
8) LA HIPOTESIS DEL ANALISIS CONTRASTIVO.
Defendía dos claves:
a) El nivel de dificultad experimentado está relacionado con el grado de diferencia lingüística existente entre la lengua inicial y la terminal.
b) La frecuencia de la desviación se manifestara en función del grado de dificultad observable.
Esta hipótesis se debilito debido a su obsesión por la lengua inicial ya que restrictivamente que todas las fuentes de dificultad procedían de la lengua materna y nunca tomo en consideración ningún factor externo, la postura más radical sostenía que todas las desviaciones podían predecirse mediante la identificación de las diferencias intralingüísticas.
Pero este análisis se enfrento a diversas críticas:
DULAY Y BURT, sostenían que no todos los errores procedían del radio de acción de la interferencia.
JACKSON Y WHITMAN, el análisis contrastivo predecía numerosos errores que realmente no se manifestaban.
FISIAK, la investigación servía con la finalidad de identificar zonas potenciales de dificultad.
También surgieron críticas contra los aspectos teóricos acerca de la equivalencia de la traducción , ya que se proclamaba que dos frases resultaban equivalentes siempre y cuando desempeñaran funciones comunicativas idénticas y compartieran semejanzas estructurales.
9) Predicción del error y de la dificultad de aprendizaje.
El valor predictivo y diagnostico del análisis contrastivo favorece al desarrollo de los procesos de aprendizaje y adquisición de una segunda lengua.
OLLER, incide en el poder descriptivo de todo análisis contrastivo partiendo del valor predictivo de todo análisis contrastivo y de la consideración de que los errores definen un aprendizaje inadecuado se puede advertir que este tipo de estudio también predice la dificultad subyacente.
LADO, se trata de identificar las diferencias subyacentes entre ambas lenguas desde un enfoque lingüístico, así como observar la dificultad de aprendizaje desde una perspectiva psicológica.
STOCKWELL, BOWEN Y MARTIN, advierten que no se pueden clasificar las diferencias lingüísticas en base a la referencia de una jerarquía de dificultad, considerando que el grado de diferencia lingüística se corresponde con el grado de dificultad de aprendizaje.
JACKSON Y WHITMAN, afirman que el grado de similitud lingüística entre la lengua inicial y la terminal determina el grado de dificultad de aprendizaje.
SEGÚN JAMES,
a) Predecir o pre identificar qué aspectos causaran problemas.
b) Predecir dificultad.
c) Predecir las desviaciones.
d) Predecir la persistencia de determinados errores que no se extinguen con el tiempo ni con la corrección formal , fruto de la enseñanza.
10) LA CORRECCION DEL ERROR.
BAKER, en el aprendizaje de una segunda lengua, el análisis y la corrección de errores se tratan formal y explícitamente.
KRASHEN, incide en el carácter negativo de la corrección del error durante el discurso lingüístico.
BAKER, afirma que la corrección puede desencadenar la aparición de ciertos estados de ansiedad , temor e inhibición, que varía en función de la personalidad del estudiante , resulta aconsejable promover la autocorrección, el autodescubrimiento del error por parte del estudiante.
SELINKER, la producción de errores puede concebirse como una estrategia de aprendizaje, considerándose como un instrumento de comprobación de hipótesis lingüísticas, se ha admitido que el reconocimiento del error puede representar una estrategia del aprendizaje muy útil para favorecer la construcción del nuevo conocimiento lingüístico.
WEINRICH; analiza el impacto de las desviaciones lingüísticas sobre las normas gramaticales de las lenguas sometidas a un contacto lingüístico.
Análisis de errores del texto:
- del 200: Distracción, laguna de conocimiento.
-Mi chegada : Interferencia, laguna de conocimiento, el alumno escribe la palabra como la pronuncia.
-Llegué: Laguna de conocimiento, interferencia
-Mesentí: Laguna de conocimiento, interferencia.
-En misitio: Laguna de conocimiento, interferencia.
-Colegio: Distracción.
-Estricto: Interferencia, intralingüístico, problema de adecuación.
-Que se me caían: Laguna de conocimiento, hipergeneralización.
-Las vivas: Error fonético, laguna de conocimiento, interferencia.
-Pero nada: Interferencia, locución fija (traducción).
- Quería salir con ella pero nada y un día se fue: Locución fija, interferencia, estrategia de comunicación.
-Por otra parte, el alumno no respecta la puntuación ni los elementos de la frase.
LOS FACTORES CONDICIONSANTES
Es un tema muy interesante ya que arroja luz sobre los factores que contribuyen no solo al aprendizaje eficaz de idiomas sino que también al desarrollo personal de los alumnos.
Muchas investigaciones siguen realizándose sobre el estudio de las lenguas. En las que se hacen en el ámbito de las lenguas extranjeras en particular, cabe siempre reconocer las diferencias entre individuos, la manera cómo aprender y los entornos en que se encuentran. Las diferencias entre individuos, sus condiciones de aprendizaje y los contextos en los que aprenden son algunos aspectos sobre los cuales se focalizan los investigadores para deducir y demostrar la complejidad del aprendizaje de una lengua extranjera y señalar otros factores e incidencias que contribuyen en este
Proceso. La lengua extranjera permite a los alumnos dotarse de más destrezas comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de otros modos de vida.
Su desarrollo intelectual impone a los alumnos una doble visión de la vida materializada, a veces, en el habla de dos o tres idiomas, con todas las ventajas que ello supone en la actualidad. Pero el éxito de la enseñanza de una lengua extranjera, a parte del docente y los alumnos, está condicionado por otros factores que siempre hay que tener en cuenta. El aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta varios factores que lo facilitan o lo dificultan según las situaciones. Este informe resume algunos de los elementos más comunes a considerar en relación a los factores que influyen en el aprendizaje de una lengua extranjera.
FACTORES QUE ME AFECTARÓN EN EL APRENDIZAJE DE VARIAS LENGUAS EXTRANJERAS.
La inteligencia y aptitud son términos que han sido usados tradicionalmente para referirse a la actuación de los alumnos en distintos tipos de tests. Estos tests eran o son a menudo asociados con el éxito en los estudios, y muchas veces se ha hablado de una relación entre la inteligencia y los resultados en la adquisición de segundas lenguas. Bajo mi punto de vista creo que mi aptitud individual es un factor importante que ha tenido una implicación de gran alcance en el aprendizaje de varios idiomas extranjeros, es verdad que se trata de un talento natural que me ha ayudado a aprender nuevos idiomas mientras que otras personas tienen dificultades desde las primeras lecciones básicas. En cuanto al siguiente factor personalidad, es uno de las características que me ha influenciado en el aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas. Creo que el elemento extroversión ha estado muy presente en mi forma de ser, todos sabemos que un alumno extrovertido será un buen estudiante de lenguas por las características asociadas a la extroversión, tales como la actitud activa y la capacidad de arriesgarse, pero no siempre resulta así, a veces por el contrario resultan factores negativos para el alumno. Por otro lado, los alumnos introvertidos aunque no hablen tanto, escuchan bien, piensan y aprenden igual o más que los otros. Otros temas importantes en este campo son: Autoestima, capacidad de verse respetado por sus pares. El profesor debe tratar de alentar la autoestima, que da a los alumnos la confianza para adoptar estrategias de aprendizaje que representan un riesgo pero son beneficiosas. Empatía, habilidad para percibir la experiencia subjetiva de otra persona. Gusto por conversar, esta capacidad puede repercutir en forma negativa o positiva en los resultados del aprendizaje, como la extroversión.
Pasando al factor motivación, está claro que hay que ser muy motivado para aprender una lengua, pero existen distintos tipos de motivación. Mientras que la motivación intrínseca se da cuando se aprende porque a uno mismo le apetece, la extrínseca se forma cuando es otra persona a la que le parece importante que el alumno aprenda la lengua. También podemos distinguir la motivación integradora, en la que el alumno se quiere integrar en esa comunidad, y la instrumental, en la que el alumno necesita aprender la lengua. Parece ser que la motivación integradora es la más importante. No obstante, la instrumental produce también unos resultados muy buenos.
Trabajan juntos para resolver una tarea o problema. Este tipo de aprendizaje alienta la confianza de los alumnos ya que todos tienen un rol que cumplir.
En el caso del Español como Segunda Lengua, el desafío comienza al salir de los límites del aula y enfrentarse con el idioma Español que se habla en el país.
En el siguiente punto de nuestro informe vamos a hablar de la cuestión de cuándo es mejor aprender un idioma y en qué contexto. En primer lugar, nuestra lingüista se centra en el factor edad y los mitos asociados a él en lo que concierne al aprendizaje de lenguas. Existen determinadas restricciones biológicas que nos impiden adquirir una primera lengua a partir de cierta edad, pero esto no ocurre con las lenguas segundas. Si bien es cierto que en casos de inmersión lingüística los niños desarrollan un aprendizaje más satisfactorio que los adultos, hemos de puntualizar que en este proceso el contacto con la lengua extranjera suele ser más intenso para los primeros que para los segundos. Por otro lado, los adolescentes y los adultos jóvenes son más rápidos que los niños en casi todos los aprendizajes lingüísticos, pues disponen de mayores recursos y capacidades cognitivas para operar sobre la lengua.
A parte de estos factores que acabamos de citar, hay otros que no carecen de importancia, numerosos estudios que muestran que en los contextos naturales (en el día a día) la afirmación precedente es verdad. Además, se habla de un período crítico a partir del cual un alumno nunca podrá pasar por un nativo. Según un estudio, en lo que a fonética se refiere, el período crítico está en los 6 años, es decir, si se empieza a aprender una lengua tras los seis años, nunca se conseguirá la misma pronunciación que la de un nativo.
Pero parece ser que eso no es así en los contextos formales (en las escuelas). Gracias al hecho de que la edad de inicio de la enseñanza de la lengua extranjera estaba en 11 años antes de 1993 y que pasó a estar en 8 años tras la reforma, se ha podido analizar cómo influye la edad de comienzo al nivel de aprendizaje.
Para finalizar, decir que el hecho de estudiar una lengua extranjera permite al niño entrar en contacto con otra realidad lingüística y también social pudiendo, de esta manera, establecer comparaciones con su propio entorno, despertar el interés por conocer otras culturas diferentes con distintas creencias, costumbres, instituciones y técnicas, vislumbrar los problemas de dimensión internacional que acontecen y tratar de encontrar soluciones globales solidarias y cooperativas. Se fomenta pues la libertad, la tolerancia y el respeto al pluralismo como valores fundamentales de la Educación y se prepara a la futura ciudadanía europea a conformar una sociedad democrática, plural y moderna, libre de prejuicios y estereotipo.
Por muy extraño que nos resulte, la mayoría de los habitantes del planeta son plurilingües. Y es que sí existe una aptitud para aprender idiomas diferente de lo que se considera la inteligencia general (aunque muchas veces vayan asociadas), pero relacionada con ciertas habilidades como gran memoria asociativa, rápido dominio de nuevos códigos o un buen oído para las claves fonéticas.
TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA.
1. ¿Cuánto tiempo estuvo Genie separada del mundo? A qué edad se
reincorporó?
2. Durante el aislamiento, ¿tuvo contacto con alguien? Con quién? Qué
se le permitía y qué se le prohibía? Desarrolló algún comportamiento
humano? Cuál?
3. ¿Cómo fue el reencuentro con la vida social? Podía comunicarse?
Cómo?
4. Principales deficiencias que presentaba Genie ¿Cómo se intentan
solucionar cada una de estas deficiencias?
5. Según lo que has visto, ¿qué teoría de las que hemos estudiado sobre
la adquisición de las lenguas considera más acertada? Justifica tu
respuesta.
En abril de 1957, Genie (cuarto hijo) nacería con un RH incompatible y con la necesidad de una transfusión un día después de nacer. A los tres meses, el pediatra le diagnosticaba una dislocación congénita de la cadera y necesitaría de una prótesis para sostener ambas piernas. Necesitaba, por tanto, fisioterapia, pero el padre se negó a ello e incluso a que su madre la atendiese. A los once meses tansólo pesaba 17 libras. A los catorce meses, con fuertes fiebres, le fue diagnosticada una neumonía.
Todos estos problemas tuvieron nefastas consecuencias para Genie, ya que, antes de los veinte meses de edad, quedó encerrada en una pequeña habitación, atada de día a una silla y en una cuna cerrada con rejilla metálica de noche. Desde la habitación no podía ver la calle, ni tampoco ningún elemento interior, ya que estaba vacía; tan sólo sus ataduras y su cuerpo serían su fuente primaria de visión y tacto. Viviría en esta situación hasta los 13 años y siete meses.
El padre no permitía pasar al cuarto, controlando que nadie en la casa hiciese ruido o entablarse una conversación para que Genie no oyese nada. Genie se encargaría de llamar la atención por medio de ruidos que el padre paraba dando fuertes golpes contra la pared de la habitación e, incluso, llegó a imitar a un «perro salvaje», ladrando, sacando dientes y arañando para asustarla, pegándole después. Al principio, la madre intentaba pasar un rato con Genie cada día, pero fue perdiendo progresivamente la vista, siéndole difícil darle algún cuidado. Su hermano, entonces, sería su principal cuidador, pero el padre se lo prohibiría, obligándole a asustarla actuando, también, como un perro salvaje.
Su dieta era estricta. De ello se encargaba el padre. Tan sólo tomaba comida de bebé, se atragantaba y escupía la comida y su padre se la restregaba por la cara. Genie, creció en estas penosas condiciones.
Cuando tenía doce años, el padre estaba convencido de que moriría pronto.
Fue, entonces, cuando la madre buscaría la ayuda de sus padres. Consiguieron escapar y se quedaron allí. A la tercera semana, la madre de Genie iría a la oficina de bienestar. El trabajador social que les atendió llamó rápidamente a su jefe. Se entrevistó a la madre, y lo que vieron y oyeron hizo que llamasen a la policía, tomando a Genie bajo su custodia. Ese día, el padre se suicidó. Dejaría una nota diciendo que «el mundo nunca lo entendería». Genie sería admitida en el hospital por su extrema malnutrición
Genie daba pena. Como casi nunca había llevado ropa, no reaccionaba a la temperatura, fuese frío o calor. Nunca había comido nada sólido, por lo que no sabía masticar y le costaba mucho tragar. Por haber estado tanto tiempo atada a la «silla-orinal», Genie no tenía fuerza en las piernas, por lo que no podía correr, subir escaleras, agacharse..., de hecho, sólo podía andar y con mucha dificultad. Como nunca había mirado a una distancia mayor de tres metros, tenía gran dificultad para enfocar a mayores distancias. Como le pegaban por hacer ruido, había aprendido a suprimir cualquier tipo de vocalización. Sufría malnutrición, pesaba sólo 59 libras y medía sólo 54 pulgadas. Padecía enuresis y encopresis, tenía el pelo descuidado y estropeado, salivaba copiosamente y escupía sobre cualquier cosa que tuviese a mano. Carecía de socialización alguna, era primitiva y casi inhumana. Genie utilizaba su cuerpo y objetos para hacer ruido y ayudarse a expresar su frenesí: arañaba el suelo con una silla, sus dedos rascaban los globos, volcaba los muebles, lanzaba objetos y los golpeaba, arrastraba los pies. Genie se vio enfrentada a la tarea de aprender a hablar.
Aunque fuesen verdad las declaraciones de su madre de que había aprendido vocabulario siendo un bebé, era evidente que su entorno no le proporcionó suficientes signos lingüísticos. Sin embargo, era necesario determinar si su cerebro estaba dañado y tenía el necesario desarrollo cognitivo como para adquirir el lenguaje..
El pronóstico de crecimiento era pobre en todas las áreas. Se discutía si su deficiencia era congénita o fruto de la deprivación. A pesar de ello, Genie, empezó a progresar en todas las áreas.
Susan Curtiss (1977), nuestra principal fuente de información, manifiesta que conoció a Genie en junio del 71: "era muy pequeña, tan pequeña, tan delgada, tan diferente de una chica normal de catorce años... Tenía un comportamiento desagradable, seguía salivando y es Genie: la niña salvaje. escupiendo a todo y todos los que estuviesen a su alcance. También, presentaba comportamientos sociales muy poco aceptables. Se sonaba la nariz en cualquier cosa, a menudo ensuciando su ropa. Cuando se ponía nerviosa se ponía a orinar en cualquier sitio, dejando al «cuidador» a cargo de las consecuencias. Cuando salía de paseo y algo le llamaba la atención, se acercaba al objeto o la persona y se agarraba sin soltarse hasta conseguir lo que deseaba, especialmente los objetos de plástico. No atendía a ninguna distancia social, se acercaba a las personas en las que se fijaba, y les daba la mano o les agarraba del brazo para acompañarles en su paseo.
Genie se masturbaba excesivamente, lo que resultó ser el comportamiento antisocial más problemático de todos; a pesar de las reprimendas, seguía masturbándose en cualquier sitio. No sabemos si su padre o su hermano abusaron sexualmente de ella, pero lo cierto era que prefería estar acompañada de un hombre, intentando establecer relaciones. Aprender a controlar estos deseos, inclusive ahora, cuatro años más tarde, sigue siendo un problema.
Genie tenía miedo al perro. Se asustaba cuando sentía que podía acercarse, huía de él subiéndose a las mesas, sillas, corriendo..., intentando poner alguna barrera entre ella y el perro. Sus movimientos se volvían más rápidos y era más ágil cuando sentía al perro, lo que choca con el hecho de que normalmente sus movimientos eran muy lentos y actuaba despacio.
Cuando a Genie se le formulaban preguntas o se le pedía que hiciese algo, reaccionaba como si nadie le hubiese hablado. Tan sólo, pasados unos minutos, Genie contestaba a la pregunta o actuaba conforme a lo que se le pidió, aunque hubiesen sucedido cosas o intercalado conversaciones.
Genie elegía los modos de actuación que le exigían menor esfuerzo. Delegaba en los demás actividades para las que ella era capaz. Trataba de realizar el mínimo esfuerzo. Lo mismo ocurría con el lenguaje: omitía frases o palabras que podía pronunciar, tan sólo expresaba lo que le resultase estrictamente necesario y con una o dos sílabas y señalando el objeto. Llegó a adquirir un «comportamiento ritual». Dada su dificultad para hablar, al principio de su aprendizaje, usaba más a menudo expresiones faciales o corporales para comunicarse, inventando su propio repertorio de vocabulario gestual. En octubrede 1971, se evidenciaba que Genie empezaba a ser receptiva a las diversas situaciones lingüísticas de su entorno. En enero de 1972,Genie comenzó a utilizar el lenguaje por primera vez para referirse a un acontecimiento pasado. Genie aprendió a usar el lenguaje para mentir y encubrir la realidad de lo que hubiese sucedido, incluso para hablar acerca de sus fantasías sexuales. No obstante, no lograba vocalizar correctamente por haber estado tantos años reprimida de hacerlo.
Como Genie ha aprendido a expresarse de manera más completa, ha desarrollado un mejor concepto de ella misma y ha aprendido a expresar y controlar sus sentimientos.
El caso de Genie tiene una implicación directa con la hipótesis de la existencia de un «periodo crítico» para la adquisición del lenguaje.
Lenneberg en 1967 formula la existencia del «periodo crítico» para el desarrollo del lenguaje humano que va desde los dos años hasta la pubertad. Este periodo crítico necesita dos condiciones: tener un cerebro humano (lo que implica socialización, comunicación y afectividad desde el nacimiento -Bolwy; cfr. Howe, 1996-) y una estimulación lingüística.
Yo opino que el lenguaje no es producto de la civilización sino que es innato en el ser humano y que, por tanto, podría aprenderlo aunque mantengo que hay cierto umbral del desarrollo en que el cerebro puede aprender tareas como el lenguaje. Cuando se supera ese tiempo, no es posible enseñarlo.
Estos estudios sobre niños salvajes son una oportunidad que brinda la vida para hacer un tipo de investigaciones que de otra manera no serían éticas (no se puede encerrar un niño para estudiar su desarrollo psicosocial, psicomotor…). Estas investigaciones evidenciaron una nueva realidad en los estudios de psicología evolutiva: hasta entonces se creía que existían unos periodos críticos de aprendizaje del desarrollo cognitivo, unas etapas de tiempo que, una vez transcurridas, no tenían vuelta atrás; y los estudios demostraron que, más que de periodos críticos transcurridos los cuales ya no se podía producir el aprendizaje, había que hablar de periodos sensibles, es decir, lapsos temporales en los que el ser humano tiene más facilidad para adquirir determinadas habilidades cognitivas durante su desarrollo, pero que podía seguir habiendo aprendizaje, con algunas mermas y más dificultad, eso sí, transcurridos dichos periodos sensibles. Por eso, Genie (o Víctor, el pequeño niño salvaje que inmortalizara Truffaut) fue capaz de adquirir ciertas habilidades cognitivas mucho tiempo después del momento en el que se suelen producir en niños que viven en circunstancias normales. No obstante, el desarrollo de Genie no llegó a alcanzar la plenitud a la que puede llegar un individuo cuyo ambiente social y cognitivo sea el adecuado durante su crecimiento.
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